一、让数学成为每个人生活的组成部分（论文文献综述）
范士红[1]（2021）在《小学教师领导的个案研究》文中研究表明教师是教育改革的主体,是学校变革的关键力量。近年来,随着教师赋权运动和教师专业化运动的不断推进,“让教师成为领导者”成为当代教育改革的重要倡导,教师领导研究成为教育研究的前沿问题。教师领导强调将学校的领导权力赋予教师,让教师承担领导者的角色和任务。有效的教师领导可以通过多种方式使整个学校受益,包括提高学校的组织效率、形塑学校文化及提高学校的领导能力,促进教师领导者自身的专业发展及专业共同体的合作和专业成长,促进学生学习效果的提高和改善。学校具体教育情境中的教师领导的研究,应该回答两个问题:“谁在领导”和“如何领导”,即什么样的教师能够成为领导者,教师领导者通过哪些行为发挥领导影响。以此为目标,本研究采用个案研究的方法,以两名小学教师为研究对象,以深度访谈为资料收集的主要方法,并辅以观察记录、文件和研究日记等的分析,探讨S小学教师领导的实践样态,描述和解释教师领导者的特质和教师领导者的实践作为,在此基础上分析影响教师领导实践的因素。本研究的结论如下:一、虽然理论上所有的教师都有可能且应该成为教师领导者,然而事实上并非所有的教师都是领导者或者能够进行领导实践。教师要想成为领导者,除了受外部环境的影响,其自身也需要具备一些特质。影响教师成为领导者的特质包含三个方面:人格特质、专业特质和领导特质。专业权威和职业情怀是教师领导者最基本的专业特质;对课程变革的敏感和执行力是教师领导者最显着的专业特质。积极认真、精力旺盛、喜欢挑战,是教师领导者的主要人格特质。正直、乐于分享、善于沟通,是教师领导者主要的领导特质。另外,教师个人的成长经历也影响了领导角色的建构。二、教师领导者在学校教育情境中的实践行为包含三个维度:引领和示范班级课程与教学、发展教师专业共同体、参与学校决策与变革。其中,“引领和示范班级课程与教学”是教师领导实践的最基本维度,这主要来源于教师领导者的专业权威;“发展教师专业共同体”是教师领导者发挥领导影响的最直接方式,教师领导者藉此与共同体成员合作并实现专业成长;教师领导者“参与学校决策与变革”的维度中,参与动机与参与方式主要来自于解决教学实践问题的需要。三、学校环境中同时存在着积极和消极的因素,影响着教师领导的实践。本研究发现的支持教师领导的因素包括学校文化、领导角色和人际关系、教师个人因素以及外部因素四个方面;阻碍教师领导的因素则表现为缺乏时间、缺少明确的学校愿景、校长的有限支持以及缺少系统的科研引领的支持。基于研究发现,本研究提出了“重建学校文化,营造信任合作的共同体氛围;发挥学校管理者在识别、支持和培养教师领导方面的重要作用;教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识;开展教师领导教育,提高教师领导者的知能;进一步丰富教师领导的理论研究”五个针对性的建议,以期有更多的教师领导者在学校变革中发挥积极的作用。
闫芳源[2]（2021）在《小学数学生活化教学研究 ——以上海市黄浦区H小学为例》文中认为数学是一门与人类发展、社会进步息息相关的学科。小学数学中的知识多数都能从现实生活中找到原型,最终也能应用到生活中。小学生的认知特点又处在从形象思维到抽象逻辑思维的转变中。基于小学数学知识的特点与小学生的认知特点,数学生活化教学可以引发学生对数学的思考、加深学生的理解,同时也能使学生感受到小学数学知识的必要性。笔者首先系统的研读了数学生活化教学相关的期刊、论文、专着,梳理了国内外研究现状,对生活化教学和数学生活化教学两个概念进行界定,然后基于现实数学教育思想、陶行知的生活教育理念、建构主义理论等方面分析其理论基础,最终确定以课堂观察法和访谈法展开研究。其中,课堂是依据观察量表来观察的,而观察量表的维度则是根据生活化教学的特征制定的;访谈法则是从教师对生活化教学的认知、运用、对学生学业评价三方面来具体展开的。研究发现,小学数学课堂在生活化教学方面存在各种问题:教师对数学生活化教学认识浅显;教学内容缺少生活元素;教学方法传统且单一;作业形式单调且多是重复的书面作业;教学评价唯成绩论等。基于上述问题,针对教师提出以下措施:提高教师对生活化教学的认识;创造性使用教材;教学过程凸显课标新思想;进一步转变传统的评价手段;深化教师群体合作与家校协作等。通过本研究,希望对一线教师以及师范生提供思路和建议。
孙丹丹[3]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中研究表明该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
郭超华[4]（2021）在《体验性知识学习及其教学实现》文中研究表明长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
孟亚男[5]（2021）在《HPM视域下数学教师教学信念转变的研究》文中研究指明自进入21世纪以来,世界各国都积极谋求教育的新发展。我国新课改实施的目的是重塑当前的教育文化,以适应社会文化转型的需要,而教育文化重塑的关键是“人”的转型,要求教师从思想上达到一定的高度与认识,因此,转变教师的教学信念成了关键所在。随着HPM对我国数学教育影响的不断深入,HPM理念已经得到广大师范院校的重视,但在数学课堂教学中,数学史仍处于“高评价、低应用”的境地。导致这种现象出现的原因是多方面的,首先,在新课程教学内容的重压下多数教师不重视数学史知识的教学;其次,大部分数学教师对于数学史融入数学教学无从下手,导致教师在教学过程中没有应用数学史的强烈动机。因此,未来HPM应重点提高数学教师的HPM数学教学信念和加强HPM教学知识的培训,让数学史成为每位数学教师的必备素养。本研究建立在HPM视域下,采用混合研究的方法,致力于分析在为期一年的HPM干预和教育实习后职前教师HPM数学教学信念转变的情况。首先对HPM发展现状和数学教师教学信念进行梳理,在此基础上提出HPM数学教学信念的概念;其次调查了职前与在职数学教师的HPM数学教学信念在人口学和各维度上的差异,并对HPM干预前后职前教师的HPM数学教学信念各维度进行分析。最后,选取一名职前教师做个案研究,分析该教师在教育实习阶段的教学设计和课堂录像并进行访谈,研究教师HPM数学教学信念的转变过程。本文研究以下四个问题:1.什么是HPM数学教学信念?其组成要素有哪些?2.教师的性别、在职与否以及教龄是否在HPM数学教学信念上有显着差异?3.通过对各维度职前数学教师HPM数学教学信念的研究,探讨影响职前教师数学史教学信念的因素有哪些?4.通过一学期HPM教学的干预,职前教师的HPM数学教学信念会有什么样的转变?经过相关研究和HPM教学干预,本文针对上述四个问题得出以下结论:1.HPM数学教学信念,即数学教师在数学史的理论与实践学习中逐渐形成的趋于建构主义的教学观,掌握数学的发生发展原理,在教学中体现为动态的数学观,以学生为本的学生观,重过程型教学观以及较高的自我效能感。在微观层面包含四种成分,即数学观、学生观、数学教学观和数学自我效能感;宏观层面体现在建构主义为取向、折中取向和传统为取向,职前教师各部分占比分别为28.6%、51.8%,19.6%。2.数学教师在性别和教龄上,HPM数学教学信念不存在显着差异,但在学生观维度,职前与在职教师存在显着差异,数学观、数学教学观以及自我效能感上无显着差异。3.影响职前教师HPM数学教学信念转变的因素有:国内传统文化背景的熏陶;自身的数学学习经历;学生的学习能力以及教师的自我反思能力;时间条件限制。4.通过对职前教师实施一年的数学史干预和教学实习后,职前数学教师的HPM数学教学信念整体有所转变,整体由折中主义与传统主义为导向转为建构主义与折中主义占多数,数学观维度也由静态和工具主义转向动态的数学观,学生观维度从教师本位过渡到以关注学生为本,数学教学观维度从重结果性评价过渡到重过程性评价,数学自我效能感维度也向较高的自我效能感转变。综上所述,实施HPM干预计划和教育实习对职前教师形成HPM数学教学信念有一定教育价值,有利于教师形成用发生发展的视角分析问题和解决问题。
汪美玲[6]（2020）在《数学文化融入中职数学教学的案例研究 ——以数列教学为例》文中研究指明中职数学课程标准里提到,数学是人类文化的重要组成部分,数学素质是公民所必须具备的一种基本素质。从国内外研究资料中可以看出,有越来越多的学者和一线教师认识到了数学文化在教学中的地位、作用和价值,认可了“数学是一种文化”这样的观点。但是在数学文化走进课堂的实施过程中却受到了学生、教师等多方面因素的制约。因此,探索数学文化在中职数学教学中的渗透十分有意义。在阅读了大量研究资料的基础上,对国内外数学文化的现状进行了分析总结,给出了数学文化的内涵和外延。为了了解数学文化在中职数学教学中的渗透情况,对天津市几所中职院校学生进行了问卷调查,并对个别教师做了访谈。通过调查研究了解到学生和教师对数学文化的掌握程度和认可度,在问卷调查中,利用spss23.0软件对问卷进行整理和分析,发现其中存在的一些问题:（1）学生对数学学习兴趣低,认为专业课才是他们的主攻方向。学生对数学文化的学习动力不足,对数学文化知识的了解比较肤浅,也不够全面。（2）学生获取数学文化的渠道比较单一,仅以书本内容和教师的传述为主,缺少自主获取、探究数学文化知识的自主性。（3）教师渗透数学文化的方式比较单一,多数情况是以讲授新课中渗透数学史为主,缺少数学文化其他形式的渗入。（4）教师自身数学文化知识储备不足。（5）教师受现有教学模式的束缚,降低了数学文化在课堂教学中的渗透。（6）教师自身对数学文化渗入课堂教学的意识有所欠缺。（7）学校很少搭建数学文化学习的平台,在师资培训方面也存在短板。根据调查结果找到了影响数学文化渗透进课堂的原因,然后结合原因提出渗透数学文化教学的策略:（1）与学科专业知识相联系,拓宽数学文化渗透路径。（2）与数学发展史相联系,加深对数学知识本质的理解。（3）注重数学知识使用价值的挖掘,体验数学与生活的广泛联系。（4）注重数学思想方法的提炼,提高鉴赏数学美的能力。然后结合数学文化的教学案例给出了如何进行数学文化教学的一些建议。
徐颖[7]（2020）在《不确定性视角下小学数学教学改进研究》文中认为不确定性作为教育的一种重要属性,在与强大的数学确定性相遇时,常常被弱化与忽视,最终导致数学课程与教学的窄化。基于此,以不确定性的视角对小学数学教学进行反思,试图唤起对不确定性的应有关注,重建数学课程与教学中确定性与不确定性的和谐与平衡,深化小学数学课程与教学变革。本研究的主要内容由以下几部分构成:首先,阐释小学数学教学中不确定性的合理性。通过对小学数学之源与之用、个体成长之序与生命之丰概述小学数学教学存在的确定性之规与不确定性之魅,并结合数学教育的“育人”追求,厘清不确定性是小学数学教学不可或缺的构成。其次,剖析小学数学教学中不确定性的表征与价值。从个体发展与教学过程两个角度论述小学数学教学不确定性的内涵,厘清其具体的未竟性、主观性、无序性三方面表征。并进一步论述不确定性价值所在,有利于教师对于数学教学的再认识、小学数学教学过程的再深入、小学生数学学习的“再创造”。基于表征与价值,构建出不确定性具体探析小学数学教学的四方面（教师观念、教学内容、教学过程、评价反馈）。再次,以不确定性视角探析被“确定”的小学数学教学及其症因。发现被“确定”的小学数学教学会具体表现为教师观念的保守取向、教学内容的继承主导、教学过程的程序倾向、评价反馈的标准倚重。以不确定性为依托,尝试找出被“确定”的小学数学教学的症结所在,即二元思维造成的确定性与不确定性的对立,功利追求导致的不确定性被忽视。与问题匹配的具体症结则是小学数学教师确定性意识的泛化、不确定性特质导致教与学的挑战、小学数学教学对主体意义的轻视、小学数学评价对绝对权威的主导。最后,基于不确定性的小学数学教学改进。提出了小学数学教师践行“教”与“育”并进、小学数学内容辩证地呈现确定性、小学数学教学生动凸显生命属性、小学数学评价多层次关照发展性四个大方面进行改进,尝试从中探寻不确定性在小学数学教学中的价值发挥,以期弥合被“确定”造成的数学窄化,更好地辩证落实小学数学教学中培育数学素养的指向与追求,还原具有丰富性与生成性的数学课程教学生态。
王素彦[8]（2020）在《中学数学名师专业发展个案研究 ——以蔡玉书老师为例》文中研究说明中学数学名师专业发展研究作为构成教师专业发展研究的重要部分,对我国的教育改革有着重要的促进作用,在推进青年教师的发展方面也有着重要意义.本研究选择了中学数学正高级教师蔡玉书老师作为数学名师研究对象,进行数学名师专业发展个案研究,旨在探索影响蔡玉书老师名师专业发展的主要因素,分析总结可以借鉴的经验,为青年教师专业发展提供参考或启示.本文主要采用定性研究方法,包涵了文献研究法、访谈法、观察法和案例研究法.首先基于研究问题进行相关的文献检索,梳理已有研究结果.其次笔者利用见习之便,通过近距离观察,了解蔡老师的教育理念、教学、科研和竞赛等工作.然后围绕研究问题制定访谈提纲,通过对蔡老师的访谈深入了解蔡老师名师专业发展之路.最后对以上所有研究结果进行整理分析,总结蔡老师的名师专业发展影响因素和可借鉴的经验.本研究的结论如下:（1）影响数学名师蔡玉书老师专业发展主要有四个因素:①具有崇高的教育理念;②具有扎实的专业基础、高超的教学能力和独特的教学特色;③具有坚定的科研信念;④坚持对“第二课堂”的积极引导.（2）对青年教师有三点启示:①树立正确的数学观和教学观;②学会科研、合理科研;③利用和肯定数学竞赛的教育价值.
刘子婧[9]（2019）在《低年段小学数学游戏教学活动课例实践研究》文中认为在低年段小学数学教学中,开展数学游戏是符合低年段小学生心理智力发展的必要活动形式,是数学知识与低年段小学生间最好的桥梁。教师根据该阶段学生的心理发展特点设计相应的数学游戏,可以激发学生的学习兴趣。同时,有助于学生接受新知识,有利于培养学生的数学素养。然而,当下数学游戏活动中,确实存在着一些问题,如课堂中引入的数学游戏过于形式主义,数学游戏形式缺少“数学味”,课堂教学缺乏有效管理等。通过对低年段小学数学游戏教学的课例实践研究,能帮助教师对新课程改革背景下的低年段小学数学游戏教学有更加深刻的理解,也能促进低年段小学数学教学质量的提高和基础教育的发展,更可以为数学游戏教学提供一定参考和借鉴作用。在已有的研究基础上,本研究以儿童心理发展理论、建构主义理论等为理论支撑,运用了文献研究法,了解国内外相关的研究背景及其发展趋势;运用观察法及时记录学生在数学游戏课堂的实时状态,着力于低年段小学数学游戏教学的课例研究,尝试用案例分析法对相关课例进行探索分析,阐释低年段小学数学游戏教学的意义与价值,进一步探索后根据得出的研究结论进行总结。经过研究发现,数学与游戏联系紧密,合理运用数学游戏,有利于数学学科的学习。在低年段小学数学教学中融入游戏,可以营造一个轻松愉悦的学习氛围,极大地消除小学生对数学学习的畏惧心理,有助于低年段小学生养成正确的数学学习态度,帮助小学生学习数学知识技能、培养数学能力、养成良好的数学思维习惯,为今后数学学科的学习打下坚实的基础。同时,数学游戏充分激发了学生学习数学的积极性和主动性,有助于培养形成“自主探究,合作交流”的学习模式。论文主要分为五章,第一章为绪论,包括了问题的提出,研究目的及意义,研究思路及方法,核心概念的界定;第二章为国内外相关研究及理论基础;第三章为低年段小学数学游戏教学活动课例分析,从游戏的素材来源、内容及类型三个角度进行探索反洗;第四章为低年段小学数学游戏教学实施,从游戏实施的角度针对数学游戏时长、数量、参与人数、加入时机及突发状况处理五方面对数学游戏教学进行分析;第五章为总结与展望,旨在得出结论的同时对未来的研究方向做出展望。
葛睿婕[10]（2019）在《数学故事在小学低年级数学教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理仅仅停留在数学书本上的知识教学有时并不能满足目前知识储备超前的学生,同时也不足以开阔学生的数学视野和培养学生的数学素养,而数学故事的应用可以成为解决该矛盾的手段。在小学低年级数学教学过程中,数学故事的应用是改善学生数学学习效果和提升教师数学教学效果的有效方法,是数学情境教学的一种具体操作方法。为保证研究的严谨性,本文在梳理现有文献的基础上,对数学故事和数学故事教学进行了概念界定。另外,为探讨本研究的必要性,笔者分析出数学故事具有叙述性、情境性、体验性、逻辑性的特点,从知识教学、数学思想、学习情感、数学思维四个方面深入挖掘数学故事对小学低年级数学教学的独特意义,结合数学教育理论明确了数学故事在小学低年级数学教学中应用的必要性和合理性。在明确数学故事的价值后,笔者着重探讨了数学故事在小学低年级数学教学中的应用,解决如何应用问题。笔者从数学故事的选择标准、数学故事的开发方式和呈现方式、数学故事的应用原则、数学故事应用于数学课堂的设计与实施方面具体阐释了数学故事在小学低年级数学教学中的应用事项,尝试设计出不同类型的数学故事教学所开展的具体活动过程,包括将数学故事应用于常态课教学中的导入、探究新知、课后延伸,和将数学故事应用于拓展课中的故事阅读、戏剧扮演、趣题探究等方面,通过课堂实录呈现具体设计流程。最后,本研究通过对应用对象进行问卷调查和访谈,在对调查结果的分析基础上得出应用效果和结论,数学故事的应用可以改善学生的数学学习参与;培养学生数学思维;促进学生和教师均树立正确的数学观;提升教师综合素养。对小学数学故事在低年级数学教学中的应用研究,不仅符合提高学生数学学习参与和提高教师综合素养的发展理念,而且也有利于深化我国小学数学课堂有效教学的改革。本研究通过论述数学故事在小学低年级数学课堂教学中的具体应用事项,希望能够为其他小学数学教师应用数学故事教学提供有益参考,同时也希望为提高学生数学学习参与的途径和手段提供新视角。
二、让数学成为每个人生活的组成部分（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、让数学成为每个人生活的组成部分（论文提纲范文）
（1）小学教师领导的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)通过教师领导促进学校变革,是教育研究的新议题 |
| (二)“教师成为领导者”是教师专业发展的新机制 |
| (三)我国教育变革的实践,需要识别和培育更多的教师领导者 |
| 二、研究问题与研究目的 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文的基本框架 |
| 第一章 教师领导的研究综述 |
| 一、国外相关研究 |
| (一)教师领导的缘起 |
| (二)教师领导的发展 |
| (三)教师领导教育的发展 |
| 二、国内相关研究 |
| (一)对西方教师领导理论引进和介绍 |
| (二)基于不同视角对教师领导展开研究 |
| (三)对不同实践情境下的教师领导实践的研究 |
| 三、国内外研究的启示 |
| (一)教师领导的研究从概念理解走向实践行动 |
| (二)教师领导教育成为研究的热点 |
| (三)我国本土的研究有待进一步拓展 |
| 第二章 研究设计与研究方法 |
| 一、研究的理论框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集 |
| (四)资料的整理与分析 |
| (五)研究效度 |
| (六)研究伦理 |
| 第三章 教师领导的概念探究与理论基础 |
| 一、教师领导的概念探究 |
| (一)教师领导的内涵 |
| (二)教师领导者特质的构成 |
| (三)教师领导实践维度 |
| (四)影响教师领导的因素 |
| (五)教师领导的功能 |
| 二、教师领导的理论基础 |
| (一)分布式领导理论 |
| (二)领导特质理论 |
| (三)专业学习共同体理论 |
| (四)教师赋权增能理念 |
| (五)教师专业发展理论 |
| 第四章 谁在领导——教师领导者的特质 |
| 一、L老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 二、Z老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 三、小结 |
| 第五章 如何领导——教师领导实践 |
| 一、L老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 二、Z老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 三、小结 |
| 第六章 影响教师领导的因素 |
| 一、支持教师领导的因素 |
| (一)学校文化 |
| (二)领导角色和人际关系 |
| (三)教师个人因素 |
| (四)外部环境因素 |
| 二、阻碍教师领导的因素 |
| (一)缺乏时间 |
| (二)缺少明确的学校愿景的支持 |
| (三)有限的校长支持 |
| (四)缺少系统的科研引领 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)教师领导者特质的研究结论与分析 |
| (二)教师领导实践的研究结论与分析 |
| (三)影响教师领导因素的研究结论与分析 |
| 二、研究建议 |
| (一)重建学校的文化,创建信任合作的共同体环境 |
| (二)发挥校长在识别、支持和培养教师领导方面的作用 |
| (三)教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识 |
| (四)开展教师领导教育,提高教师领导者的知能 |
| (五)进一步丰富教师领导的理论研究 |
| 三、研究反思 |
| (一)本研究的贡献 |
| (二)本研究的局限 |
| (三)对未来研究的展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 半结构化访谈提纲及实录 |
| 附录2 S小学享受教育课程体系 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）小学数学生活化教学研究 ——以上海市黄浦区H小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 课程标准对数学教学的内在要求 |
| 1.1.2 教学实践改革的现实需求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 生活化教学 |
| 1.3.2 数学生活化教学 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 关于教育与生活的研究现状 |
| 1.4.2 关于数学与生活化的研究现状 |
| 1.4.3 关于小学数学生活化教学的研究现状 |
| 1.5 理论依据 |
| 1.5.1 现实数学教育思想 |
| 1.5.2 陶行知的生活教育理念 |
| 1.5.3 建构主义理论 |
| 1.6 研究目的与研究内容 |
| 1.6.1 研究目的 |
| 1.6.2 研究内容 |
| 1.7 研究思路与研究方法 |
| 1.7.1 研究思路 |
| 1.7.2 研究方法 |
| 第二章 数学课堂生活化教学的特征与观察量表的制定 |
| 2.1 开发过程 |
| 2.1.1 林良富对生活化的数学课堂教学特征的论述 |
| 2.1.2 数学教师对生活化教学的思考 |
| 2.1.3 其他学科教师对生活化教学的思考 |
| 2.2 数学课堂生活化教学的特征 |
| 2.3 观察量表维度的确定 |
| 第三章 小学数学生活化教学的现状调查 |
| 3.1 调查对象 |
| 3.2 调查方法 |
| 3.3 访谈结果 |
| 3.3.1 关于生活化教学的认知 |
| 3.3.2 关于生活化教学的运用 |
| 3.3.3 关于学生的学业评价 |
| 3.4 课堂观察结果 |
| 3.4.1 教师倾向于照搬书上情境或创设形式化的情境 |
| 3.4.2 教学氛围偏严肃、刻板 |
| 3.4.3 传统教学方法仍占上风 |
| 3.4.4 教学应用环节几乎与生活脱钩 |
| 3.4.5 部分教师不能处理好生活化与数学化的关系 |
| 第四章 生活化教学在课堂实施中存在的问题 |
| 4.1 教师对数学生活化教学认识浅显 |
| 4.2 教学内容缺少生活元素 |
| 4.3 教学方法传统且单一 |
| 4.4 作业形式单调且多是重复的书面作业 |
| 4.5 教学评价唯成绩论 |
| 第五章 小学数学生活化教学的实施对策 |
| 5.1 提高教师对生活化教学的认识 |
| 5.2 创造性使用教材 |
| 5.2.1 发挥榜样示范,留意生活中的数学 |
| 5.2.2 关注时事热点与地方文化 |
| 5.2.3 加工与改造素材 |
| 5.3 教学过程凸显课标新思想 |
| 5.3.1 根据教材内容创设生活情境 |
| 5.3.2 加强合作探究中的交流互动 |
| 5.3.3 在恰当时机使用生活化的教学语言 |
| 5.3.4 设计生活化的作业 |
| 5.4 进一步转变传统的评价手段 |
| 5.4.1 充分发挥过程性评价的作用 |
| 5.4.2 各方力量共同参与学业评价 |
| 5.5 深化教师群体合作与家校协作 |
| 5.5.1 集体备课、听课、评课做实做细 |
| 5.5.2 家校合作,融入生活化数学体验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二：教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）体验性知识学习及其教学实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 对传统知识学习过程的反思 |
| (二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
| (三) 深化基础教育改革的现实需要 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 关于体验的相关研究 |
| (二) 关于知识学习的相关研究 |
| (三) 已有研究评述 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| (四) 拟采取的研究方法 |
| 第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
| 一、理性化知识学习的涵义 |
| (一) 理性与理性化知识学习 |
| (二) 知识学习过程为何需要理性 |
| 二、理性化知识学习的基本特征 |
| (一) 科学性 |
| (二) 预设性 |
| (三) 确定性 |
| (四)逻辑性 |
| 三、唯理性化知识学习的局限 |
| (一) 迷失了知识学习的本质 |
| (二) 阻碍了教师的深度教学 |
| (三) 束缚了学生的深层次发展 |
| 第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
| 一、体验及其对知识学习的必要性 |
| (一) 什么是“体验” |
| (二) 体验的类型 |
| (三) 体验运用于知识学习的必要性 |
| 二、体验性知识学习的基本涵义 |
| (一) 体验性知识学习的定义 |
| (二) 体验性知识学习的基本类型 |
| (三) 体验性知识学习的基本特征 |
| (四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
| 三、体验性知识学习的教学价值 |
| (一) 有助于课程设计的开放性 |
| (二) 有利于教师教导的优质化 |
| (三) 有益于学生学习的个性化 |
| 第三章 体验性知识学习的历史流变 |
| 一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
| (一) 通过体验的方式来获取知识 |
| (二) 通过体验的方式来传递知识 |
| 二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
| (一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
| (二) 中国古代思想中的体验与经验 |
| 三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
| (一) 经验论视域下的知识学习 |
| (二) 先验论视域下的知识学习 |
| 四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
| (一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
| (二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
| (三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
| 五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
| (一) 后现代知识观的重构 |
| (二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
| 第四章 体验性知识学习的内在机制 |
| 一、体验性知识学习的基本环节 |
| (一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
| (二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
| (三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
| 二、体验性知识学习的运行机制 |
| (一) “体”的层面:从感知到领悟 |
| (二) “验”的层面:从内化到行动 |
| (三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
| 三、体验性知识学习的保障条件 |
| (一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
| (二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
| (三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
| 第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
| 一、学生知识学习现状研究设计 |
| (一) 学生知识学习现状研究的目的 |
| (二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
| (三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
| 二、学生知识学习的现状分析 |
| (一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
| (二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
| (三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
| (二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
| (三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
| 四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
| (一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
| (二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
| (三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
| 第六章 体验性知识学习的教学实现 |
| 一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
| (一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
| (二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
| (三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
| (四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
| 二、基于体验性知识学习的教学策略 |
| (一) 富有针对性的教学设计 |
| (二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
| (三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
| (四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
| (五) 倡导包容性的教学评价 |
| 三、体验性知识学习的条件创设 |
| (一) 建构适宜性的教学“场” |
| (二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
| (三) “稚化”教师的教学行为 |
| 结语 体验性知识学习：一种更高层次的知识学习新范式 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
| 附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
| 附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（5）HPM视域下数学教师教学信念转变的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 大势所趋 |
| 1.1.2 国之应然 |
| 1.1.3 追本溯源 |
| 1.1.4 发展之路 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.6 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学史与数学教育的研究 |
| 2.1.1 HPM发展现状 |
| 2.1.2 HPM的作用 |
| 2.1.3 HPM与学生学习 |
| 2.1.4 HPM与教师教育 |
| 2.2 数学教师信念的研究 |
| 2.2.1 信念 |
| 2.2.2 教师信念 |
| 2.2.3 教师的数学教学信念 |
| 2.2.4 教师信念的转变 |
| 2.3 HPM与教师信念 |
| 2.4 概念界定 |
| 2.5 文献评述 |
| 第3章 定量研究过程与结果 |
| 3.1 问卷设计 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 实验前相关结果与分析 |
| 3.3.1 数学教师关于HPM数学教学信念的总体水平 |
| 3.3.2 数学教师关于HPM数学教学信念在人口学上的差异分析 |
| 3.3.3 职前与在职教师HPM数学教学信念差异分析 |
| 3.3.4 数学史与职前数学教师教学信念聚类 |
| 3.4 数学史教学干预阶段 |
| 3.5 转变前后职前数学教师HPM数学教学信念各维度问卷结果分析 |
| 3.5.1 职前数学教师关于HPM的数学观的问卷统计分析 |
| 3.5.2 职前数学教师关于HPM的学生观的问卷统计分析 |
| 3.5.3 职前数学教师关于HPM的数学教学观的问卷统计分析 |
| 3.5.4 职前数学教师关于HPM的数学自我效能感的问卷统计分析 |
| 第4章 定性研究及结果 |
| 4.1 研究方法与手段 |
| 4.1.1 数学史融入数学教育的方法——发生教学法 |
| 4.1.2 教学设计方法 |
| 4.2 研究过程与对象的选取 |
| 4.3 课例选取与访谈过程 |
| 4.3.1“数列的概念与简单表示法”教学 |
| 4.3.2 访谈过程 |
| 4.3.3“椭圆的定义及其标准方程”教学 |
| 4.3.4 访谈过程 |
| 4.4 访谈结果分析 |
| 4.5 职前教师HPM数学教学信念转变的影响因素 |
| 第5章 总结 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 对教师教育者的建议 |
| 5.2.2 对职前教师的建议 |
| 5.3 研究不足 |
| 附录 1 《数学史概论（第二版）》学习内容 |
| 附录 2 数学教师关于数学史的教学信念问卷 |
| 附录 3 教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）数学文化融入中职数学教学的案例研究 ——以数列教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究的思路与方法 |
| 1.6 研究重点、难点与创新点 |
| 1.7 论文框架 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.2 理论基础 |
| 3 在中职数学教学中渗透数学文化的研究设计 |
| 3.1 调查问卷设计 |
| 3.2 访谈设计 |
| 3.3 调查结论 |
| 4 中职数学教学中渗透数学文化的教学策略 |
| 4.1 与学科专业知识相联系,拓宽数学文化渗透路径 |
| 4.2 与数学发展史相联系,加深对数学知识本质的理解 |
| 4.3 注重数学知识使用价值的挖掘,体验数学与生活的广泛联系 |
| 4.4 注重数学思想方法的提炼,提高鉴赏数学美的能力 |
| 5 中职数学教学中渗透数学文化的案例研究 |
| 5.1 案例选取依据 |
| 5.2 教学案例及分析 |
| 6 结论、建议与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 数学文化融入中职数学学习情况的调查研究 |
| 附录2 关于中职教师开展数学文化教学的访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）不确定性视角下小学数学教学改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 现实困顿: 数学教学对于形式化的依赖 |
| 1.1.2 未来展望: 不确定的时代对数学的呼唤 |
| 1.1.3 回溯初心: 数学教学“育人”价值的追寻 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 关于不确定性内涵及理论的研究 |
| 1.2.2 关于知识不确定性的研究 |
| 1.2.3 关于课程与教学不确定性的研究 |
| 1.2.4 评述与展望 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 核心概念的界定 |
| 1.4.2 研究目标 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.4.5 研究思路 |
| 第二章 小学数学教学确定性与不确定性概述 |
| 2.1 确定性之规与不确定性之魅 |
| 2.1.1 小学数学之源与数学之用 |
| 2.1.2 个体成长之序与生命之丰 |
| 2.1.3 确定性与不确定性的同在 |
| 2.2 一以贯之的数学“育人”追求 |
| 2.2.1 数学核心素养的育人导向 |
| 2.2.2 数学课程标准的圆融设计 |
| 2.2.3 先行者的深度教学探索 |
| 第三章 小学数学教学不确定性的表征与价值 |
| 3.1 小学数学教学不确定性的内涵 |
| 3.1.1 个体学习的不确定性 |
| 3.1.2 教学过程的不确定性 |
| 3.2 小学数学教学不确定性的表征 |
| 3.2.1 小学数学在教学中呈现的未竟性 |
| 3.2.2 小学数学学习超越客观的主观性 |
| 3.2.3 小学数学教学预设之外的无序性 |
| 3.3 小学数学教学不确定性的价值 |
| 3.3.1 有利于教师对于数学教学的再认识 |
| 3.3.2 有利于小学数学教学过程的再深入 |
| 3.3.3 有利于小学生数学学习的“再创造” |
| 3.4 小学数学教学不确定性的探究视角 |
| 第四章 以不确定性探析被“确定”的小学数学教学 |
| 4.1 被“确定”的小学数学教学具体表现 |
| 4.1.1 小学数学教师观念的保守取向 |
| 4.1.2 小学数学教学内容的继承主导 |
| 4.1.3 小学数学教学过程的程序倾向 |
| 4.1.4 小学数学评价反馈的标准倚重 |
| 4.2 被“确定”的小学数学教学症因探寻 |
| 4.2.1 小学数学教师确定性意识的泛化 |
| 4.2.2 不确定性特质导致教与学的挑战 |
| 4.2.3 小学数学教学对主体意义的轻视 |
| 4.2.4 小学数学评价对绝对权威的主导 |
| 第五章 不确定性视角下小学数学教学的改进 |
| 5.1 小学数学教师践行“教”与“育”并进 |
| 5.1.1 深入认识数学的育人核心 |
| 5.1.2 加强教研能力注入可能性 |
| 5.2 小学数学内容辩证地呈现确定性 |
| 5.2.1 数学教材结论的延迟呈现 |
| 5.2.2 凸显数学确定性成立条件 |
| 5.3 小学数学教学生动凸显生命属性 |
| 5.3.1 数学表达明晰心智图像 |
| 5.3.2 拓展内容丰富数学体验 |
| 5.4 小学数学评价多层次关照发展性 |
| 5.4.1 过程评价鼓励个性化提问 |
| 5.4.2 结果评价设计开放性问题 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论与反思 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录: 作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（8）中学数学名师专业发展个案研究 ——以蔡玉书老师为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 课题提出背景 |
| 1.2 课题的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究对象 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教师专业发展 |
| 2.1.2 名师教师 |
| 2.1.3 正高级教师 |
| 2.1.4 特级教师 |
| 2.1.5 数学名师——蔡玉书 |
| 2.2 相关研究现状 |
| 2.2.1 教师专业发展影响因素研究现状 |
| 2.2.2 名师相关研究现状 |
| 2.3 小结 |
| 第3章 研究内容和方法 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究方法和研究框架 |
| 3.2.1 研究方法 |
| 3.2.2 研究框架 |
| 3.3 研究问题 |
| 3.4 研究重点和难点 |
| 3.4.1 研究重点 |
| 3.4.2 研究难点 |
| 第4章 影响蔡老师专业发展的主要因素 |
| 4.1 数学教育理念 |
| 4.1.1 数学观 |
| 4.1.2 数学教学观 |
| 4.2 数学教学工作 |
| 4.2.1 专业基础 |
| 4.2.2 教学能力 |
| 4.2.3 教学设计 |
| 4.2.4 教学特色 |
| 4.3 科研工作 |
| 4.3.1 论文与专着 |
| 4.3.2 课题与项目 |
| 4.3.3 名师工作室 |
| 4.4 竞赛工作 |
| 4.4.1 教练工作 |
| 4.4.2 学生成绩 |
| 4.5 小结 |
| 4.5.1 影响蔡老师专业发展的外在因素 |
| 4.5.2 影响蔡老师专业发展的内在因素 |
| 第5章 访谈结果及分析 |
| 5.1 访谈目的及提纲 |
| 5.2 访谈结果及分析 |
| 5.2.1 访谈结果 |
| 5.2.2 归纳与分析 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 结论和建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 崇高的教育理念 |
| 6.1.2 扎实的专业基础、高超的教学能力和独特的教学特色 |
| 6.1.3 坚定的科研信念 |
| 6.1.4 对“第二课堂”的积极引导 |
| 6.2 对青年教师的启示 |
| 6.2.1 树立正确的数学观和教学观 |
| 6.2.2 学会科研,合理科研 |
| 6.2.3 利用和肯定数学竞赛的教育价值 |
| 第7章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 蔡玉书老师大事记 |
| 附录B 蔡玉书老师的科研论着汇总 |
| 致谢 |
（9）低年段小学数学游戏教学活动课例实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 课程改革的要求 |
| 1.1.2 幼小衔接的需求 |
| 1.1.3 低年段小学数学教学活动的需要 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路、方法及对象 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究对象 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 游戏 |
| 1.4.2 数学游戏 |
| 1.4.3 小学低年段 |
| 2 国内外相关研究及理论基础 |
| 2.1 国内外相关研究 |
| 2.1.1 国内相关研究 |
| 2.1.2 国外相关研究 |
| 2.1.3 研究趋势分析 |
| 2.1.4 教学活动中数学游戏的教育功能 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 儿童心理发展理论 |
| 2.2.3 多元智能理论 |
| 3 低年段小学数学游戏教学活动课例分析 |
| 3.1 低年段小学数学游戏教学设计原则 |
| 3.1.1 强调学生主体性原则 |
| 3.1.2 符合小学生认知发展规律原则 |
| 3.1.3 遵循开放性原则 |
| 3.1.4 基于生活经验原则 |
| 3.2 游戏素材来源的课例分析 |
| 3.2.1 来源于生活 |
| 3.2.2 来源于教材 |
| 3.2.3 来源于历史 |
| 3.2.4 来源于创造 |
| 3.3 教学设计的内容的课例分析 |
| 3.3.1 数与代数领域 |
| 3.3.2 图形与几何领域 |
| 3.3.3 综合与实践领域 |
| 3.4 教学设计的类型的课例分析 |
| 3.4.1 能够激发兴趣的游戏 |
| 3.4.2 能够学习巩固数学知识的游戏 |
| 3.4.3 能够模拟应用数学知识的游戏 |
| 4 低年段小学数学游戏教学活动实施 |
| 4.1 低年段小学数学游戏教学活动实施过程要求 |
| 4.1.1 数学游戏教学前需进行学情分析 |
| 4.1.2 数学游戏教学时需要创设良好的环境 |
| 4.1.3 数学游戏教学时把握实施游戏的时机 |
| 4.1.4 数学游戏教学后需进行及时反思 |
| 4.2 低年段小学数学游戏实施的因素分析 |
| 4.2.1 数学课堂中数学游戏时长的分析 |
| 4.2.2 数学课堂中使用数学游戏数量的分析 |
| 4.2.3 数学课堂中数学游戏参与人数的分析 |
| 4.2.4 数学课堂中数学游戏加入时机的分析 |
| 4.2.5 运用数学游戏时出现突发状况的分析 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.1.1 低年段小学数学教学需要数学游戏 |
| 5.1.2 低年段小学数学游戏教学中游戏的选择标准 |
| 5.1.3 低年段小学数学游戏教学中存在的不足及建议 |
| 5.2 展望 |
| 附录 课堂观察量表（学生参与度） |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）数学故事在小学低年级数学教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 深化小学数学课堂教学改革的需要 |
| (二) 提升学生数学素养的需要 |
| (三) 基于幼小衔接的需要 |
| (四) 基于一次观摩课的思考 |
| 二、选题意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一) 国外相关研究现状 |
| (二) 国内相关研究现状 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献分析法 |
| (二) 文本分析法 |
| (三) 案例分析法 |
| (四) 调查法 |
| 第一章 数学故事教学概述 |
| 一、相关概念界定 |
| (一) 故事 |
| (二) 数学故事 |
| (三) 数学故事教学 |
| 二、理论基础 |
| (一) 建构主义学习理论 |
| (二) 情境认知理论 |
| (三) 沉浸理论 |
| 三、数学故事的特点 |
| (一) 叙述性 |
| (二) 情境性 |
| (三) 体验性 |
| (四) 逻辑性 |
| 四、数学故事的教学意义 |
| (一) 知识教学意义 |
| (二) 数学思想渗透 |
| (三) 学习情感培养 |
| (四) 数学思维培养 |
| 第二章 数学故事在小学低年级数学教学中的应用 |
| 一、数学故事的选择标准 |
| (一) 数学故事内容要有趣味性 |
| (二) 数学故事内容要有数学学科科学性 |
| (三) 数学故事内容要有对学生思维的促进作用 |
| (四) 数学故事内容应当适合学生开展活动 |
| 二、数学故事的开发方式 |
| (一) 借用 |
| (二) 改编 |
| (三) 创编 |
| 三、数学故事教学的应用原则 |
| (一) 学习兴趣的激发性原则 |
| (二) 小组合作的交互性原则 |
| (三) 主动学习的情境性原则 |
| (四) 教学模式的开放性原则 |
| 四、数学故事应用于数学课堂的设计 |
| (一) 数学故事应用于数学课堂的性质 |
| (二) 数学故事教学的活动目标设计 |
| (三) 数学故事教学的活动过程设计 |
| 五、数学故事应用于数学课堂的实施 |
| (一) 实施过程 |
| (二) 实施案例 |
| 第三章 数学故事在小学低年级数学教学中应用效果分析 |
| 一、应用对象和调查工具 |
| 二、应用目标假设 |
| 三、调查方式 |
| 四、应用效果分析与评价 |
| (一) 定性评价 |
| (二) 定量评价 |
| 五、数学故事应用后的结论 |
| (一) 改善学生数学学习情感参与和提高学生学习效果 |
| (二) 培养学生数学思维和提高学生的解决问题能力 |
| (三) 促进学生和教师均树立正确的数学观 |
| (四) 提升教师综合素养 |
| 附录 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、让数学成为每个人生活的组成部分（论文参考文献）
- [1]小学教师领导的个案研究[D]. 范士红. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]小学数学生活化教学研究 ——以上海市黄浦区H小学为例[D]. 闫芳源. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [4]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]HPM视域下数学教师教学信念转变的研究[D]. 孟亚男. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [6]数学文化融入中职数学教学的案例研究 ——以数列教学为例[D]. 汪美玲. 天津师范大学, 2020(05)
- [7]不确定性视角下小学数学教学改进研究[D]. 徐颖. 江南大学, 2020(01)
- [8]中学数学名师专业发展个案研究 ——以蔡玉书老师为例[D]. 王素彦. 苏州大学, 2020(02)
- [9]低年段小学数学游戏教学活动课例实践研究[D]. 刘子婧. 新疆师范大学, 2019(05)
- [10]数学故事在小学低年级数学教学中的应用研究[D]. 葛睿婕. 南京师范大学, 2019(04)