一、引入水解常数概念在教学中的尝试（论文文献综述）
包莹艳[1]（2021）在《水溶液认识模型在高三盐类水解复习教学中的应用研究》文中研究说明
孙金凤[2]（2021）在《高中化学变化观念与平衡思想的教学实践探索 ——以“化学平衡”为例》文中研究说明变化观念与平衡思想对高中生形成化学学科思想和方法,并全方位实现核心素养发展起到了不可或缺的作用。建立化学平衡思维是高中化学学习的核心,也是困难所在。近年来,随着新课程标准的落实推行,已有部分关于探索发展学生学科核心素养的教学策略研究。而截至目前为止,尚未有研究对高中化学知识体系中哪些知识可用于学生变化观念与平衡思想发展、这些知识应该如何进行教学安排以及如何知道这些知识是否真正使学生的变化观念与平衡思想得到发展进行全面的分析和说明,是探索的新方向。本研究首先通过文献分析,试图寻找前人研究的价值,并确定研究的新目标:提炼出高中化学教材内容中能够发展学生变化观念与平衡思想的学习内容,达成该素养在高中化学知识体系的分布分析和权重分析。使用互动式教学软件设计“化学平衡运动”的课堂教学活动并进行教学实践。通过对学生的测评验证了在化学平衡主题利用软件设计教学活动能够有效构建学生的变化观念与平衡思想,其研究案例能够给教学实践提供参考。论文总共包括七个部分:第一部分,通过对相关文献的分析,梳理自新课程标准发布以来与变化观念和平衡思想相关研究的现状,包括研究方法和成果案例等;再根据相关文献和新课程标准明确变化观念和平衡思想的内涵。第二部分,根据研究现状设计出本研究的研究目标和内容,明确研究方法并得出研究思路框架。第三部分,整理出人教版高中化学教材中涉及变化观念和平衡思想的有关内容,分析该素养在整理出的相关教材内容中的权重,得出最能发展该素养的知识内容。第四部分,利用交互式教学软件平台,设计《化学反应的限度》和《化学平衡的移动》两课时的教学活动,创新教学案例。第五部分,进行教学实践和实证研究。选取高二年级水平层次相似的两个平行班作为教学实验研究对象,其中实验班的教学使用创新的交互式软件教学设计进行,对照班则仍然采用实践学校化学教师设计的教学方案进行。在教学结束之后,设计测试卷以考查实验班和对照班的学生核心素养发展情况。第六部分,对实践测评研究的结果进行分析,主要包括实验班与对照班前测分析、测试卷整体分析、一级和二级指标得分情况分析,以及实验班素养发展影响因素结果分析。第七部分,进行研究总结,得出研究结论:化学平衡主题的教学可在最大程度上帮助学生构建变化观念与平衡思想,相比传统教学方式,软件教学能在一定程度上激发学生的学习兴趣,提高学生变化观念与平衡思想的水平。同时,本研究也存在着一些不足之处。
赖进芬[3]（2021）在《“难溶电解质的溶解平衡”学习困难成因及教学策略研究 ——以宜宾市叙州区二中为例》文中研究指明“难溶电解质的溶解平衡”是高中化学四大平衡理论（化学平衡、电离平衡、水解平衡、难溶电解质沉淀溶解平衡）中非常重要的一块,是重要的化学基础理论模块。内容比较抽象,前概念要求较高,是高中化学平衡理论的延伸和应用。新课改后这部分内容的增加进一步完善了高中化学平衡体系,可以使学生更好的理解水溶液中离子平衡问题。本文旨在分析“难溶电解质的溶解平衡”学习困难成因并探究出相应的解决策略,以宜宾市叙州区二中2018级29、30班进行实证分析,在教学实践中探究高效教学策略。本论文分为五个章节。第一章是引言。首先从研究背景入手,结合当前教学现状和国内文献研究,提出课题研究的意义。第二章是学生学习困难成因的研究。在建构主义理论、高考导向、学生核心素养、记忆理论、最近发展区理论的基础上,首先分析近三年化学学科评价体系关于此部分知识的考查情况,然后对叙州区二中部分高三学生进行问卷调查,再结合学生平时试卷反馈和对部分化学教师的访谈结果,总结出学生学习此部分知识困难原因。第三章是解决策略。根据学生学习困难成因,首先是研究溶液板块知识在初高中教材内容衔接中学生知识上的盲区、误区等;第二是研究“难溶电解质的溶解平衡”跨学科关联知识,弥补学生前置知识的缺陷;第三是以人教版化学教材选修4第三章第四节教材为蓝本,改变教学顺序,优化新课教学策略;第四是教材实验的优化;第五是把高中化学所有关于K的知识融合教学。提高学生的应试技巧,培养学生的化学学科核心素养。第四章是实证研究。以宜宾市叙州区二中2018级29、30班为实验班级,2018级27、31班为对照班级进行应用效果分析和教学反思。第五章是结论、建议和思考。新课改以来,化学知识考查更侧重于对学生综合素养的考查。作为一线教师,理应教学与教研相结合,以小版块知识为切入点,深入分析探讨,优化教学顺序,让学生学习更轻松,让更多的学生喜欢上化学,让学生综合素质得到全面发展。
李静[4]（2021）在《高一学生离子反应模型认知能力水平的调查研究》文中认为模型认知是科学思维和科学方法的重要内容。从化学的角度看,模型认知能力是使用模型来对化学现象进行进行解释和预测,并能以建立模型的形式来理解化学知识,是学生科学思维发展所应具备的重要能力。离子反应是高中化学的核心知识之一,包含着科学思维、科学方法和科学思想。它能帮助学生建立宏观微观结合、证据推理、模型认知等学科概念和思维,是促进学生发展的重要内容,因此将离子反应作为载体对模型认知能力进行研究,对促进学生化学学科核心素养的发展具有重要意义。在梳理文献的基础上,以布卢姆教育目标分类学为理论依据,参考《普通高中化学课程标准（2017年版）》的要求,结合离子反应内容的特点和高一学生的认知特点,构建了高一学生学习离子反应的概念模型、进阶模型、认识模型、四重表征模型,最终确定了离子反应模型认知能力水平。从低到高依次为:认识模型、理解模型、建构模型、运用模型、优化模型,并以此为基础设计开发了高一学生离子反应模型认知能力水平的调查工具,运用Rasch模型进行了2轮的修整试测——修订——再测——再修订,最终完成了“高一学生离子反应模型认知能力水平”调查工具的编制。运用所开发的调查工具对187名高一学生进行调查,运用winsteps对所回收的问卷进行数据处理,得到如下结论:（1）高一学生离子反应模型认知能力水平整体处于水平3“建构模型”,且随着模型认知能力水平的升高呈现人数减少的趋势。（2）不同类型学校高一学生离子反应模型认知能力水平存在显着性差异,重点中学的学生平均水平高于普通中学,且水平越高,存在显着性差异的项目越多。（3）不同性别学生之间离子反应模型认知能力水平存在显着性差异,男生平均水平高于女生,且在高水平中存在显着性差异的项目较多,均为男生高于女生。（4）不同学业水平的高一学生离子反应模型认知能力水平存在显着性差异,学优生>中等生>学困生,呈现学业水平越高,离子反应模型认知能力水平越高的趋势。基于上述研究结论,从两个方面提出建议。一是提出了对于调查工具的开发要基于相关知识的本体模型、学情,并选择恰当的试测群体多轮反复测试、修订、调试。二是结合高一学生离子反应模型认知能力水平的调查结论提出教学建议:（1）构建清晰的概念模型,促进学生知识体系的完善;（2）注重创设真实情境,提升学生运用模型的能力;（3）从不同视角选择教学策略,精准发展学生模型认知能力;（4）丰富学生认识方式,深化模型的优化程度。
曾天伟[5]（2021）在《核心素养背景下的高中化学项目式教学案例研究》文中提出新时代,《普通高中化学课程标准（2017年版）》的发布,化学学科核心素养成为教育研究专家和一线教师的关注点。化学知识素材在生活与生产中非常丰富,而项目式教学由于其与生活结合紧密,真实化、情境化的特点,顺理成章地重新走上化学教学的舞台。笔者在本研究中以大量文献、教育心理学、教学论理论和着作以及部分教学实例为基础,对核心素养背景下的高中化学项目式教学相关概念和理论进行了界定。运用文献法、访谈法、问卷法、纸笔测验法等研究方法,结合教学实际,提出了在实际教学中设计教学目标、教学流程、教学效果的测评时应遵循的原则。随后以此为依据开发出三个项目式教学案例:“我是硫酸厂厂长”、“木耳中铁元素的检验及含量测定”、“水溶液中的离子平衡相关图像问题”并进行教学实验。本研究的创新点在于不仅在高一年级新授课实施了项目式教学,还在高三年级综合复习课中开发了两个项目式教学案例,丰富了高中化学项目式教学课堂的类型,努力实现教、学、评一体化。教学的各项测试表明,项目式教学实验的开展,有效提高了学生核心素养水平,学生各项学习能力与技能也经项目活动的开展得到了发展与落实,验证了各项理论基础的正确性,同时丰富了高中化学项目式教学的实例,为高中化学一线教师实施核心素养背景下的项目式教学提供了思路。
邓敏[6]（2020）在《基于化学实验的中学化学迷思概念转变研究》文中进行了进一步梳理化学概念是人脑中有关物质本质性质和规律的能动反映,也是对化学本质性质的高度概括。因此,化学概念教学在化学学科教学中具有举足轻重的作用,也是化学教学的重要组成部分之一。《普通高中化学课程标准》（2017版）修订,注重化学学科核心素养的培养。为符合新修订的大纲要求,教师应在课堂上注重培养学生的化学学科能力,其中化学概念的学习是提高学生化学核心素养的基础。化学概念的正确理解与掌握对学生学习新知识及解决相关化学问题是至关重要的。本研究主要采用了文献研究法、调查研究法和实践研究法等。对概念、前概念、迷思概念、概念转变、中学化学实验教学发展等相关文献进行了系统调研。综述了高中化学“盐类的水解”、“电化学基础”的迷思概念转变教学现状。结合高中化学“盐类的水解”、“电化学基础”案例,该研究设计了前测问卷并进行调查,归纳整理出该学段学生存在的主要迷思概念并分析其存在原因,以此为基础提出相应教学策略,再进行迷思概念转变教学实践,设计后测问卷等进行效果分析,结果表明构建的迷思概念转变教学模式取得一定成效。研究表明:在“盐类的水解”以及“电化学基础”相关迷思概念的转变上可以应用的策略主要有实验、表象、样例、概念图等。课前学生通过自学的方式,以小组为单位绘制概念图,理清概念间的联系;课上通过实验探究得到实验现象再进行实验现象分析,并把不好解释、摸不到、看不到的微观世界利用flash动画展示出来,强调从宏观现象到微观本质的过程。研究表明,基于实验的概念转变的新授课教学模式,教学效果好且可实行性较大。根据对学生认知与情感态度调查发现,学生也愿意接受这种概念转变教学模式,对其的认可度高,推广价值大。
苏文雯[7]（2020）在《基于图尔敏论证模式的化学迷思概念转变教学策略研究》文中提出概念是所有学科的基础,在学习科学概念之前学生存在着大量的迷思概念,而且知识内容越复杂,迷思概念就越多、越不易被改变,对科学概念的学习影响就越大。通过阅读文献发现,论证式教学可以促进迷思概念的转变和科学概念的建立,而基于图尔敏论证模式的论证教学研究较少,因此,进行基于图尔敏论证模式的概念转变教学研究研究具有意义。采用文献法对研究背景及意义、国内外研究现状及相关的理论基础进行研究,对相关概念进行了界定,并对图尔敏论证模式的功能要素和两种模式进行研究;通过对实习学校教师的访谈了解教师对于化学迷思概念及其对教学所产生影响的认识,并掌握实际教学过程中教师常用的处理化学迷思概念的教学方法和策略;通过一系列二段式问卷探查学生盐类水解知识的迷思概念,选择四个被试班级包括三个普通班和一个重点班,选择重点班是为了增加样本的丰富性。对四个被试班级进行盐类水解基础知识二段式问卷调查,选择调查成绩相近的两个班级进行迷思概念转变教学实践研究,另外两个班级进行盐类水解迷思概念二段式问卷调查,了解学生在盐类水解知识中存在的迷思概念。通过教师访谈和二段式调查研究的结果并结合图尔敏论证模式提出激发认知冲突,明确学生论证主张;设置问题链,提高学生论证水平;解析变式问题,抓住概念本质的教学策略,并根据所提出的教学策略对实验班进行教学实践研究。进行教学实践后,分别对实验班与对照班进行教学后的盐类水解迷思概念二段式调查并进行结果分析。通过调查及教学实践研究发现,学生在学习科学概念之前头脑中存在着相当大一部分的迷思概念,但在实际的教学过程中,教师对于迷思概念关注较少;将图尔敏论证模式引入到迷思概念转变教学中是具有实际意义的,笔者提出的基于图尔敏论证模式的迷思概念转变教学策略可以实现学生迷思概念的转变;图尔敏论证模式对于抽象水平较高的概念转变效果较好,但是对于抽象水平较低的概念影响并不十分显着。
刘丹丹[8]（2020）在《基于化学学科核心素养的五星教学模式实践研究》文中研究指明“五星教学模式”就是基于赫尔巴特的“五步教学模式”、安德烈的“教学对话模式”等11种经典教学理论提出的一组共通原理,提倡教师面向完整任务来展开教学,促使教学达到探索效果好、效率高和参与度大等3E要求。结合我国“素养为本”的课程理念,尤其《普通高中化学课程标准（2017年版）》明确指出在教学中发展学生的化学学科核心素养,注重学生学习化学课程后必备品格与关键能力的培养,注重培养全面发展的人,为此进行五星教学模式落实化学学科核心素养的研究。基于化学学科核心素养的五星教学模式实践研究,所做工作有以下几部分:第一部分是问题的提出。课堂教学现状中仍然存在着教学效果不佳的现象,五星教学模式提倡教学走向3E,旨在提高教学效果,经查阅和整理五星教学模式的文献资料发现其在化学教学实践中的研究还尚少。第二、三部分主要分析五星教学模式的原理、波纹环状开发模式的环节、化学学科核心素养的内涵,依据化学教学设计的过程模式和波纹环状开发模式对五星教学模式进行建构,阐述每一环节的内容及作用。第四部分是基于五星教学模式,结合教学实践,总结化学学科核心素养蕴含于五星教学模式的教学流程,分析人教版《化学反应原理》中各章节知识载体所蕴含部分化学学科核心素养培养的着力点。第五部分是教学实践研究。根据月考及教学前测试成绩,以水平相近的两个班级设置成对照班和实验班。发放教学前调查问卷,测查结果作为学情分析的基础。依据教学进度以化学反应速率及其影响因素为教学案例,在实验班开展基于化学学科核心素养的五星教学模式教学,对照班运用常规教学方式实施教学。随后对两个班级进行教学测试,实验班发放调查问卷。第六部分为教学成效的分析与评价。用SPSS22.0软件分析问卷的信、效度,教学前、后问卷结果的科隆巴赫α系数分别为0.868、0.818,有良好的内在一致性,教学前、后调查问卷的建构效度累积总变量值分别为70.369%、76.458%,效度良好,能较准确地反映测量维度的结果。对教学前、后测试卷的平均成绩进行独立样本T检验,教学前在95%置信区间内其显着性水平为0.879,两个班级教学差异不明显,教学后在95%置信区间内其显着性水平为0.021,两个班有显着性差异。对教学前、后测试卷的平均成绩进行配对样本T检验,在95%置信区间内对照班在教学前、后成绩的显着性水平为0.057,无明显变化,实验班在教学前、后成绩的显着性水平为0.000,存在明显差异。通过问卷调查、访谈调查、学业测试等方面对教学效果进行分析和评价,发现基于化学学科核心素养的五星教学模式运用于化学课堂教学在一定程度上有效促进学生的学习效果,有可行性,该模式下的实验探究是调动学生学习积极性,培养学生理性思维能力、动手操作能力的有效方式,能达到教学效果好、效率高和参与度大等的要求。该教学实践能有效地促进学生化学学科核心素养的培养,尤其在“变化观念与平衡思想”、“科学探究与创新意识”、“证据推理与模型认知”等方面发挥着积极的作用。
刘玉[9]（2020）在《微课对《水溶液中的离子平衡》教学的影响研究》文中认为本课题针对《水溶液中离子平衡》章节,从学生基本学情、教师教学实际和当前教学困境的角度,为增强学生学习自信提升教师整合知识的专业能力,充实学校校本课程之微课资源库,并提高教学质量,在高三一轮复习之际,整合本章节内容,并适当引入微课辅助教学中核心考点和重难点的突破。论文主要包括以下四个部分:第一部分准备环节:基于“立德树人”的教育基本任务和培养学生核心素养的重要性,实际教学中应注重学生关键能力和环保、爱国意识的培养,交代了从教学困境、教学现状和学生学情三纬度角度提出该问题的背景。通过对高三（35）、（37）两个班级139名学生的《水溶液中的离子平衡知识前测》的统计分析及20名学生的深度访谈总结学生问题成因;介绍所采用的主要研究方法;从学生-教师-学校各方面说明本课题研究的目的和意义;结合学生问题成因,对相关概念和内涵进行了说明。第二部分是教师实践环节:基于高考考纲、教材内容、高考考试分析,以培养学生关键能力和核心素养为目标,对本章节内容进行整合,设计出合理的学习清单并通过教师集体备课进行讨论定稿;再针对章节中的核心考点和重难点设计微课并录制,并制作相应内容的学生学案。第三部分是教学实施环节:通过对所带2个班级的对比教学,通过《水溶液中的离子平衡知识后测》结合学生反馈评价微课辅助《水溶液中离子平衡》教学效果。并针对评测结果对学生难掌握的核心考点进行再设计,并在两个班同时进行微课辅助,通过《水溶液中的离子平衡进阶训练》再次评估学生的掌握情况并形成教师的教学反思,并对微课辅助真实课堂提出合理的建议。同时也为高中课堂生成提供可供参考的案例,为生成更多优秀课程继续努力。第四部分是本课题的研究不足、研究创新及展望。本课题对一线教学的意义重重大,但研究深度和广度还有待改善。
铁婧[10]（2020）在《基于化学核心素养下的教学设计实践研究 ——以高考化学曲线类题型为例》文中提出随着近几年来我国教育部核心素养的提出,指明了今后新课程改革的发展方向,并且如何在化学教学中培养学生的核心素养也成为近几年来炙手可热的研究课题。2018年1月《普通高中化学课程标准（2017年版）》发布,明确提出“各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养,明确了学生学习该学科课程应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力。普通高中化学课程,是落实“立德树人”根本任务、促进学生化学学科核心素养形成和发展的重要载体,化学课程对于科学文化的传承和高素质人才的培养具有不可替代的作用。而化学课程标准指导下的教学设计则更要体现和落实当下化学学科核心素养。本文笔者以高考化学选择题中曲线类题型的教学设计为典型,浅析如何在新课改的发展目标下,落实化学学科核心素养的教学设计,以提升自己对化学学科核心素养的认识和理解,进一步指导今后的教育教学工作。本研究主要以前人的研究文献和理论基础为依据,以高考化学选择题中的曲线类题型为典例,在不同班级的化学课中进行了相应教学模式的设计和实践,从而分为实验组和对照组进行干预研究,通过对照两组的干预结果及后测访谈,本文发现:（1）实施化学核心素养教学设计的班级学生在化学曲线类题型的得分要高于未实施核心素养设计的班级学生;（2）实践化学核心素养教学设计的班级中,学生有更好的化学思维,并且大部分学生表明能够熟练掌握曲线类题型的解题思路并尝试揣摩出题人的意图;（3）通过访谈可知,围绕化学学科核心素养进行教学设计的班级其教学氛围更加轻松,学生对于该题目的掌握程度也更加深入。总体概括本研究主要包括以下几个部分:第一章绪论,主要阐述研究的背景、研究的问题以及研究的意义;第二章文献综述部分,包括核心素养、化学学科核心素养、教学设计等核心概念的界定;国内外有关核心素养、化学学科核心素养以及高考曲线类题型的研究现状;此研究内容涉及到核心素养研究理论、学习理论与教学设计的理论基础;第三章研究设计与过程,包括研究思路和研究方法以及研究对象及工具、数据的收集与整理;第四章教学设计及实践,主要阐述基于化学核心素养下的教学设计,并在高三年级两个层次程度相当的班级进行教学实践;第五章核心素养下的课堂效果分析,包括教师教学效果分析、学生学习效果分析、基于化学核心素养下教学设计的实践结果分析;第六章结论与思考,包括研究的结论、研究建议、研究的不足和研究展望;第七章是笔者的致谢,感谢论文期间提供帮助的各位老师和同学,岁月静好是因为有人负重前行,感恩生活,尽力做好自己能做的!
二、引入水解常数概念在教学中的尝试（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、引入水解常数概念在教学中的尝试（论文提纲范文）
（2）高中化学变化观念与平衡思想的教学实践探索 ——以“化学平衡”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 变化观念与平衡思想的研究现状 |
| 1.2.1 内涵研究 |
| 1.2.2 教学研究 |
| 1.3 教学现状观察 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目标和内容 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 研究框架 |
| 3 教材内容分析 |
| 3.1 课标解读 |
| 3.1.1 内涵解析 |
| 3.1.2 课程目标 |
| 3.1.3 水平划分 |
| 3.2 素养解构 |
| 3.3 教材分析 |
| 3.3.1 知识内容 |
| 3.3.2 知识内容中各素养的权重分析 |
| 3.4 研究总结 |
| 4 教学设计研究 |
| 4.1 “化学平衡”教学研究现状 |
| 4.1.1 国内研究 |
| 4.1.2 国外研究 |
| 4.1.3 对教学现状研究的思考 |
| 4.2 教学设计流程 |
| 4.2.1 理论基础 |
| 4.2.2 确定教学主题 |
| 4.2.3 确定学习目标 |
| 4.2.4 制定教学计划 |
| 4.2.5 教学实施策略建构 |
| 4.2.6 开展教学评价 |
| 4.2.7 教学反思 |
| 4.3 具体教学设计案例 |
| 4.4 对教学设计的思考 |
| 5 实践测评研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 测评工具 |
| 5.3.1 素养发展情况测试卷 |
| 5.3.2 素养发展影响因素问卷 |
| 5.4 测评工具的质量分析 |
| 5.4.1 测评工具发放及回收情况 |
| 5.4.2 测试卷的质量分析 |
| 5.4.3 问卷的质量分析 |
| 5.4.4 测评工具质量分析小结 |
| 5.5 测评研究思路 |
| 6 研究结果与分析 |
| 6.1 实验班与对照班前测分析 |
| 6.2 实验班与对照班后测分析 |
| 6.2.1 测试卷整体分析 |
| 6.2.2 一级指标得分情况分析 |
| 6.2.3 二级指标得分情况分析 |
| 6.3 实验班素养发展影响因素结果分析 |
| 6.3.1 学习兴趣的影响 |
| 6.3.2 学习方法的影响 |
| 6.3.3 教师教学的影响 |
| 6.3.4 实验班素养发展影响因素小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 布鲁姆教育目标分类学——认知过程维度分类及对应化学示例 |
| 附录2 普通高中化学课程标准(2017 版)对化学平衡的要求 |
| 附录3 对照班教学设计 |
| 附录4 测试卷——专家意见汇总表 |
| 附录5 变化观念与平衡思想核心素养发展情况测试卷 |
| 附录6 变化观念与平衡思想核心素养发展影响因素问卷 |
| 附录7 旋转后的成分矩阵 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（3）“难溶电解质的溶解平衡”学习困难成因及教学策略研究 ——以宜宾市叙州区二中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 教学现状 |
| 1.2.1 选修4 教材在高中化学课程的地位 |
| 1.2.2 教师层面 |
| 1.2.3 学生层面 |
| 1.3 国内文献分析 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 提高学生化学学科素养 |
| 1.4.2 深化化学观念建构 |
| 1.4.3 提高学生应对评价的能力 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究框架 |
| 2 “难溶电解质的溶解平衡”学习困难成因的研究 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 记忆理论 |
| 2.1.2 最近发展区理论 |
| 2.1.3 建构主义的学习观 |
| 2.2 学业评价分析 |
| 2.3 学情分析 |
| 2.3.1 学生调查问卷分析 |
| 2.3.2 学生测评反馈分析 |
| 2.4 学习困难成因汇总 |
| 3 解决策略 |
| 3.1 初高中衔接分析及解决策略 |
| 3.2 跨学科知识分析及解决策略 |
| 3.3 优化教材教学顺序 |
| 3.4 实验分析 |
| 3.4.1 建模实验缺失原因分析 |
| 3.4.2 教材实验优化设计 |
| 3.5 “难溶电解质的溶解平衡”与生活实例 |
| 3.6 人教版高中化学平衡常数K的综合运用 |
| 3.6.1 平衡常数K在教材的分布分析 |
| 3.6.2 平衡常数K建模实例 |
| 3.6.3 强本固源再学平衡常数 |
| 3.6.4 衍生概念K_p探究 |
| 3.6.5 K_a、K_b、K_w、K_h逻辑关系探究 |
| 4 实证研究 |
| 4.1 优化教学策略应用效果分析 |
| 4.2 教学过程的反思评价 |
| 5 结论、建议、思考 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 思考 |
| 参考文献 |
| 附录 宜宾市叙州区二中“难溶电解质的溶解平衡”学情调查 |
| 致谢 |
（4）高一学生离子反应模型认知能力水平的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.1.1 有利于促进学生科学思维的发展 |
| 1.1.2 有利于落实化学学科核心素养的要求 |
| 1.1.3 为教师教学实践与创新提供思路和方向 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于模型认知的研究现状 |
| 1.2.2 关于离子反应的研究现状 |
| 1.3 研究内容的确定及研究思路设计 |
| 1.3.1 研究内容的确定 |
| 1.3.2 研究思路设计 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 Rasch模型处理与分析法 |
| 2 研究基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 模型 |
| 2.1.2 模型认知 |
| 2.1.3 模型认知能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 布鲁姆教育目标分类学 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.3 《课程标准》对模型认知和离子反应的要求 |
| 2.3.1 《课程标准》中的模型认知素养水平划分 |
| 2.3.2 《课程标准》的“离子反应”内容要求 |
| 2.3.3 高中化学必修教材中“离子反应”的内容 |
| 2.4 关于“离子反应”模型的构建 |
| 2.4.1 “离子反应”进阶模型 |
| 2.4.2 “离子反应”概念模型 |
| 2.4.3 “离子反应”认识模型 |
| 2.4.4 “离子反应”四重表征概念模型 |
| 3 调查工具的开发 |
| 3.1 调查工具的编制 |
| 3.1.1 高一学生离子反应模型认知能力水平框架的确定 |
| 3.1.2 调查工具的确定 |
| 3.2 调查问卷的试测质量检验 |
| 3.2.1 试测问卷的信度检验 |
| 3.2.2 调查问卷的效度检验 |
| 3.2.3 怀特图 |
| 3.2.4 单维性检验 |
| 3.3 调查工具的优化 |
| 3.3.1 删除或替换部分题目 |
| 3.3.2 调整题目所在层次 |
| 3.3.3 优化后的调查问卷框架 |
| 3.4 调查工具再测质量分析 |
| 3.4.1 调查问卷的发放与回收 |
| 3.4.2 再测信度分析 |
| 3.4.3 再测项目单维性检验 |
| 3.4.4 项目拟合 |
| 3.4.5 再测怀特图 |
| 3.5 结果讨论 |
| 4 高一学生离子反应模型认知能力水平分析 |
| 4.1 离子反应模型认知能力水平的确定 |
| 4.2 高一学生离子反应模型认知能力水平整体分析 |
| 4.2.1 高一学生整体描述性统计 |
| 4.2.2 高一学生各水平分布情况统计 |
| 4.2.3 高一学生各水平中项目的作答情况统计 |
| 4.3 不同类型学校的高一学生离子反应模型认知能力水平差异性分析 |
| 4.3.1 不同类型学校的高一学生在各水平的分布对比 |
| 4.3.2 不同类型学校的高一学生离子反应模型认知能力水平差异性分析 |
| 4.3.3 不同类型学校的高一学生各水平上的表现比较 |
| 4.4 不同性别高一学生离子反应模型认知能力水平差异性分析 |
| 4.4.1 不同性别的高一学生在各水平分布情况 |
| 4.4.2 不同性别的高一学生离子反应模型认知能力水平差异性分析 |
| 4.4.3 不同性别的高一学生在各水平上的表现比较 |
| 4.5 不同学业水平的高一学生离子反应模型认知能力水平差异性分析 |
| 4.5.1 不同学业水平的高一学生在各水平分布情况 |
| 4.5.2 不同学业水平的高一学生离子反应模型认知能力水平差异性分析 |
| 5 研究结论和建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 调查工具开发结论 |
| 5.1.2 高一学生离子反应模型认知能力水平现状的调查结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 5.2.1 调查工具开发建议 |
| 5.2.2 教学建议 |
| 6 研究反思与展望 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）核心素养背景下的高中化学项目式教学案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 新时代要求 |
| 1.1.2 课程标准要求 |
| 1.1.3 教学现状要求 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 化学学科核心素养 |
| 1.2.2 项目式教学 |
| 1.2.3 建构主义理论 |
| 1.2.4 认知结构学习理论 |
| 2. 研究现状与意义 |
| 2.1 国内研究现状 |
| 2.2 国外研究现状 |
| 2.3 研究意义 |
| 3. 研究方法 |
| 3.1 文献综述法 |
| 3.2 问卷调查法 |
| 3.3 纸笔测验法 |
| 3.4 访谈法 |
| 4. 教学案例研究 |
| 4.1 教学目标的设计 |
| 4.1.1 紧扣课程标准 |
| 4.1.2 认真分析学情 |
| 4.1.3 注重核心素养的培养 |
| 4.1.4 不可忽略学科知识 |
| 4.2 教学流程的设计 |
| 4.2.1 选择适当的素材 |
| 4.2.2 真实情境中开发项目 |
| 4.2.3 做好项目启动的准备工作 |
| 4.2.4 全方位落实核心素养 |
| 4.3 教学效果测评方法的设计 |
| 4.3.1 注重过程性评价 |
| 4.3.2 多角度评价 |
| 4.3.3 教、学、评一体化 |
| 5. 教学案例 |
| 5.1 案例一: 我是硫酸厂厂长(硫及其化合物第3课时) |
| 5.1.1 案例一课程标准分析 |
| 5.1.2 案例一教材及学情分析 |
| 5.1.3 案例一教学前测 |
| 5.1.4 案例一项目式教学目标 |
| 5.1.5 案例一项目式教学重难点 |
| 5.1.6 案例一项目式教学流程 |
| 5.1.7 案例一项目式教学后测 |
| 5.2 案例二: 木耳中铁元素的检验及含量测定 |
| 5.2.1 案例二课程标准分析 |
| 5.2.2 案例二教材与学情分析 |
| 5.2.3 案例二项目式教学前测 |
| 5.2.4 案例二项目式教学目标 |
| 5.2.5 案例二项目式教学重难点 |
| 5.2.6 案例二项目式教学流程 |
| 5.2.7 案例二项目式教学后测 |
| 5.3 案例三: 水溶液中的离子平衡相关图像问题 |
| 5.3.1 案例三课程标准分析 |
| 5.3.2 案例三教材与学情分析 |
| 5.3.3 案例三项目式教学目标 |
| 5.3.4 案例三项目式教学重难点 |
| 5.3.5 案例三项目式教学流程 |
| 5.3.6 案例三项目式教学后测 |
| 6. 研究结论及展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 “我是硫酸厂厂长”项目式教学前测调查问卷 |
| 附录二 组内评分表 |
| 附录三 “我是硫酸厂厂长”项目式教学学生后测试卷 |
| 附录四 “我是硫酸厂厂长”项目式教学观课议课教师访谈提纲 |
| 附录五 “木耳中铁元素的检验及含量测定”项目式教学学生学前访谈提纲 |
| 附录六 “木耳中铁元素的检验及含量测定”项目式教学后测试卷 |
| 附录七 “水溶液中的离子平衡相关图像问题”项目式教学后测 |
| 致谢 |
（6）基于化学实验的中学化学迷思概念转变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 第二章 理论基础与研究现状 |
| 2.1 研究理论 |
| 2.1.1 基本概念 |
| 2.1.2 概念转变教学的理论基础 |
| 2.2 化学实验教学在我国的发展历程 |
| 2.3 研究现状 |
| 2.3.1 “盐类的水解”的相关研究 |
| 2.3.2 “电化学基础”的相关研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 调查问卷、测试评估法 |
| 3.3.3 实践研究法 |
| 3.4 实验思路 |
| 3.5 教学模式 |
| 第四章 以“盐类的水解”为例的迷思概念转变研究 |
| 4.1 前测 |
| 4.1.1 测查工具的设计 |
| 4.1.2 问卷的实施及结果分析 |
| 4.1.3 “盐类的水解”中迷思概念存在的原因分析 |
| 4.2 “盐类的水解”迷思概念转变教学策略 |
| 4.2.1 实验教学策略 |
| 4.2.2 表象教学策略 |
| 4.2.3 样例教学策略 |
| 4.2.4 概念图策略 |
| 4.3 “盐类的水解”迷思概念转变教学过程 |
| 4.4 后测 |
| 4.4.1 后测测查工具的设计 |
| 4.4.2 后测问卷的实施及结果分析 |
| 第五章 以“电化学基础”为例的迷思概念转变研究 |
| 5.1 前测 |
| 5.1.1 测查工具的设计 |
| 5.1.2 问卷的实施及结果分析 |
| 5.2 “原电池”迷思概念存在的原因分析及转变策略 |
| 5.2.1 原电池迷思概念存在的原因分析 |
| 5.2.2 原电池迷思概念转变教学策略 |
| 5.2.3 原电池迷思概念转变教学过程 |
| 5.3 “电解池”迷思概念存在的原因分析及转变策略 |
| 5.3.1 电解池迷思概念存在的原因分析 |
| 5.3.2 电解池迷思概念转变教学策略 |
| 5.3.3 电解池迷思概念转变教学过程 |
| 5.4 后测 |
| 5.4.1 后测测查工具的设计 |
| 5.4.2 后测问卷的实施及结果分析 |
| 第六章 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（7）基于图尔敏论证模式的化学迷思概念转变教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)论证教学的研究现状 |
| (二)概念转变的研究现状 |
| (三)研究现状综述 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)问卷调查法 |
| 四、研究内容及思路 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| 第二章 相关概念界定及研究的理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)化学概念 |
| (二)前概念 |
| (三)迷思概念 |
| (四)迷思概念转变 |
| 二、研究的理论基础 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)皮亚杰认知发展理论 |
| (三)奥苏泊尔有意义学习理论 |
| (四)维果茨基“最近发展区”理论 |
| (五)概念转变理论 |
| 第三章 图尔敏论证模式概述 |
| 一、图尔敏论证模式的功能要素 |
| (一)主张 |
| (二)资料 |
| (三)根据 |
| (四)支援 |
| (五)限定词 |
| (六)反驳 |
| 二、图尔敏论证模式的基本模式与拓展模式 |
| (一)基本模式 |
| (二)拓展模式 |
| 第四章 盐类水解迷思概念调查研究 |
| 一、盐类水解相关概念 |
| (一)盐类水解内容特点 |
| (二)盐类水解概念梳理 |
| 二、二段式测验 |
| (一)二段式测验特征 |
| (二)二段式测验试题的组成 |
| (三)二段式测试试题的编制程序 |
| (四)二段式问卷迷思概念界定标准 |
| (五)二段式问卷的变量赋值 |
| 三、盐类水解迷思概念调查 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| 四、教师及学生调查结果及分析 |
| (一)教师访谈结果 |
| (二)盐类的水解基础知识概念掌握情况结果分析 |
| (三)二段式问卷诊断盐类水解迷思概念结果分析 |
| 第五章 基于图尔敏论证模式的概念转变教学策略 |
| 一、激发认知冲突,明确学生论证主张 |
| (一)策略阐述 |
| (二)教学片断 |
| (三)论证分析 |
| 二、设置问题链,提高学生论证水平 |
| (一)策略阐述 |
| (二)教学片断 |
| (三)论证分析 |
| 三、解析变式问题,抓住概念本质 |
| (一)策略阐述 |
| (二)变式问题实例 |
| (三)论证分析 |
| 第六章 基于图尔敏论证模式的概念转变教学实践 |
| 一、盐类水解教学设计原则 |
| (一)注重基础知识 |
| (二)灵活运用论证模式 |
| (三)紧密联系调查结果 |
| 二、迷思概念转变教学后测结果分析 |
| (一)问卷回收率 |
| (二)迷思概念比例分析 |
| (三)独立样本t检验分析 |
| 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）基于化学学科核心素养的五星教学模式实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 研究课题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 目前的化学课堂中仍然存在教学效果不佳的现象 |
| 1.1.2 落实化学学科核心素养的培养是化学课堂教学的必然要求 |
| 1.1.3 新高考考试模式更注重考查学生的综合素质,学生有更多自主选择的权利 |
| 1.1.4 有效教学策略是落实化学学科核心素养的保障 |
| 1.2 国内外研究现状及发展趋势 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 五星教学模式在化学学科中的应用现状分析 |
| 1.2.4 研究课题的确定 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 调查研究法 |
| 1.5.3 准实验研究法 |
| 1.5.4 数理统计法 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.6.1 理论意义 |
| 1.6.2 实践意义 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 五星教学模式 |
| 2.1.2 波纹环状开发模式 |
| 2.1.3 化学学科核心素养 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 系统科学理论 |
| 2.2.2 细化理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 第3章 五星教学模式的本土化建构 |
| 3.1 五星教学模式的本土化建构依据 |
| 3.2 本土化的五星教学模式的教学流程设计 |
| 3.2.1 学习需要的分析 |
| 3.2.2 学习内容的分析 |
| 3.2.3 学习者的分析 |
| 3.2.4 确定学习内容 |
| 3.2.5 定型教学设计 |
| 第4章 化学学科核心素养蕴含于化学单元教学的教学流程设计 |
| 4.1 化学学科核心素养蕴含于化学单元教学的教学流程 |
| 4.1.1 阐明教学目标时定位化学学科核心素养—聚焦完整任务 |
| 4.1.2 学习新知识前通过创设真实情境蕴含化学学科核心素养—激活旧知 |
| 4.1.3 学习新知识期间通过完成任务序列的学习领悟化学学科核心素养—示例新知 |
| 4.1.4 通过对新知识的应用落实化学学科核心素养—应用新知 |
| 4.1.5 通过对新知识进行迁移学习升华化学学科核心素养—融会贯通 |
| 4.2 人教版《化学反应原理》教学内容组织及蕴含的部分化学学科核心素养分析 |
| 4.2.1 人教版《化学反应原理》教学内容组织分析 |
| 4.2.2 人教版《化学反应原理》中蕴含的部分化学学科核心素养的分析 |
| 第5章 基于化学学科核心素养的五星教学模式应用于化学单元教学设计实证研究 |
| 5.1 实验方案 |
| 5.1.1 实验目的 |
| 5.1.2 实验对象 |
| 5.1.3 实验教材 |
| 5.1.4 实验时间 |
| 5.1.5 实验过程 |
| 5.1.6 实验数据处理方式 |
| 5.2 《化学反应速率及其影响因素》单元教学实践 |
| 5.2.1 学习内容的分析 |
| 5.2.2 学习者的分析 |
| 5.2.3 确定学习内容 |
| 5.2.4 定型教学设计 |
| 5.2.5 进行教学实践 |
| 第6章 基于化学学科核心素养的五星教学模式应用于化学单元教学成效评价 |
| 6.1 教学成效测试分析 |
| 6.1.1 测试卷的编制 |
| 6.1.2 测试卷的成绩结果及分析 |
| 6.1.3 测试卷部分习题中蕴含的化学学科核心素养的分析 |
| 6.2 学生调查问卷分析 |
| 6.2.1 学生调查问卷的编制 |
| 6.2.2 调查问卷的结果及分析 |
| 6.3 教师访谈分析 |
| 6.3.1 访谈提纲的编制 |
| 6.3.2 访谈观点的结果及分析 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读研究生期间论文、获奖情况 |
| 致谢 |
（9）微课对《水溶液中的离子平衡》教学的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 课题的提出 |
| 1.1.1 教学困境 |
| 1.1.2 教学现状 |
| 1.1.3 学情分析 |
| 1.1.4 成因调查 |
| 1.2 研究方法 |
| 1.2.1 文献查阅法 |
| 1.2.2 集体备课法 |
| 1.2.3 类比分析法 |
| 1.2.4 知识评测法 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 重燃学习激情 |
| 1.3.2 有助于提升学生的学科素养 |
| 1.3.3 有助于提升教师专业能力 |
| 1.3.4 有助于充实校本资源库 |
| 1.3.5 有助于提高教学质量 |
| 1.4 概念界定与理论基础 |
| 1.4.1 微课 |
| 1.4.2 认知冲突 |
| 1.4.3 迷思概念 |
| 1.4.4 先行组织者 |
| 2 教师实践过程 |
| 2.1 《水溶液中的离子平衡》内容分析 |
| 2.2 设计思路 |
| 2.2.1 设计思路 |
| 2.2.2 学习清单内容和设计意图 |
| 2.2.3 微课学案 |
| 2.2.4 微课课件制作与录制 |
| 3 教学实施过程 |
| 3.1 教学实施 |
| 3.2 学生反馈 |
| 3.3 微课再设计 |
| 3.3.1 困难点微课学案 |
| 3.3.2 困难点微课课件和录制 |
| 3.3.3 进阶训练总结 |
| 3.4 教学反思 |
| 4 研究的结论和展望 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.2 研究的创新之处 |
| 4.3 研究的不足及展望 |
| 4.3.1 研究的不足 |
| 4.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）基于化学核心素养下的教学设计实践研究 ——以高考化学曲线类题型为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.3 理论基础 |
| 第3章 研究设计与过程 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 数据的收集与整理 |
| 第4章 教学设计及教学实践 |
| 4.1 基于化学核心素养下的曲线类题型教学设计 |
| 4.2 基于核心素养下的曲线类题型的教学实践 |
| 第5章 核心素养下的课堂效果分析 |
| 5.1 教师教学效果分析 |
| 5.2 学生学习效果分析 |
| 5.3 基于化学核心素养下教学设计的实践结果分析 |
| 第6章 结论与思考 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.3 研究不足 |
| 6.4 研究展望 |
| 第7章 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
四、引入水解常数概念在教学中的尝试（论文参考文献）
- [1]水溶液认识模型在高三盐类水解复习教学中的应用研究[D]. 包莹艳. 西北师范大学, 2021
- [2]高中化学变化观念与平衡思想的教学实践探索 ——以“化学平衡”为例[D]. 孙金凤. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]“难溶电解质的溶解平衡”学习困难成因及教学策略研究 ——以宜宾市叙州区二中为例[D]. 赖进芬. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]高一学生离子反应模型认知能力水平的调查研究[D]. 李静. 河北师范大学, 2021(11)
- [5]核心素养背景下的高中化学项目式教学案例研究[D]. 曾天伟. 华中师范大学, 2021(02)
- [6]基于化学实验的中学化学迷思概念转变研究[D]. 邓敏. 赣南师范大学, 2020(12)
- [7]基于图尔敏论证模式的化学迷思概念转变教学策略研究[D]. 苏文雯. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [8]基于化学学科核心素养的五星教学模式实践研究[D]. 刘丹丹. 陕西理工大学, 2020(12)
- [9]微课对《水溶液中的离子平衡》教学的影响研究[D]. 刘玉. 西南大学, 2020(07)
- [10]基于化学核心素养下的教学设计实践研究 ——以高考化学曲线类题型为例[D]. 铁婧. 西南大学, 2020(01)