一、生物学科内综合复习思路指导（论文文献综述）
冯春艳[1]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中认为随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
周春梅[2]（2021）在《地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究》文中提出随着地理教学改革的不断深入,地理学科教学研究关注的核心课题也呈现出新的特点与趋势。“关注学科本体”是当前地理教学研究的重要趋势,其研究旨趣在于发现和解决地理学科独有的教学问题,揭示地理学科特有的教学规律与原理,而地理大概念因其反映学科本体而备受关注。在一定程度上,地理大概念是落实学科核心素养的产物,而单元教学是实现大概念教学的有效路径。地表差异是地表空间异质性的刻画,是对地球表层地理景观和地理过程差异性表现的一般性概括,在根本上是对“区域差异性”的直观体现。在高中地理课程中,地表差异的相关内容所占比重大,知识分布纵贯必修、选择性必修以及选修等教材。同时,地表差异内容极其复杂多样,从时间视角看,地表差异有动态和静态不同形式的表现;从空间视角看,地表差异有宏观和微观不同尺度的表现。因此,认识地表差异亦是中学地理课程中的重要内容。通过课例分析和文献梳理发现,当前高中地理课程中关于地表差异内容的教学及研究现状不是很理想,缺乏对于地表差异内容的结构化认知,对地表差异内容蕴含的学科价值及其体现策略缺乏深入的研究,也很少关注地表差异内容与人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力间的关联性,特别是在结合地表差异内容渗透地理思维、培养学生的地理关键能力方面更是收效甚微。本研究以“热力差异是地表差异的基础”的地理大概念为线索,以“单元教学”为实现路径,以“地表差异”为主要内容载体,重点探讨以下四个研究问题:其一,“热力差异是地表差异的基础”为何可以作为地理大概念?它包括哪些次级概念、次级概念间有着怎样的关系?其二,“热力差异是地表差异的基础”作为地理大概念具有怎样的解释力?其三,如何依据“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念建构地表差异内容的教学单元?其四,如何围绕“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念进行单元教学的设计?论文首先从地理教学研究的重要趋势、大概念教学的特点以及单元教学的策略等几个维度明晰了本论文的研究背景,阐明了本研究对于地理大概念和地表差异教学的理论意义与实践价值,然后提出了四个研究目标以及要解决的研究问题,并对研究的基本过程和研究方法进行了介绍说明。论文的理论研究部分主要回答了“大概念是什么?”和“大概念有什么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,论证地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的凝练过程。以“专家思维逻辑、学科知识逻辑、课程内容组织逻辑”三条逻辑路径,作为大概念确定的“明线”;以“学生、教师、专家”三个主体,作为大概念确定的“暗线”,深入论述了“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程。并基于深入的学理分析,论述这一大概念细化的结果以及次级大概念间的逻辑联系。这一研究过程对“研究问题一”进行了全面地回答。其中,“热力差异是地表差异的基础”大概念及其次级大概念是本文的研究基础。为了保证研究的有效性和科学性,本文对“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程及细化结果采用“专家咨询问卷”的方法向本领域的专家进行了意见征询。并根据问卷结果的整理和分析,进一步修正、完善了大概念的确定过程及细化结果,最终确定了“热力差异是地表差异的基础”大概念及其三个次级大概念。第二部分,论述地理大概念“热力差异是地表差异的基础”具有怎样的解释力。首先,强调从产生机理和表现形式深刻理解“热力差异”,然后论述如何以“热力差异”为逻辑起点,对自然地理过程和自然地理景观进行成因分析和演化趋势预测,并强调对热力差异及作用结果的分析需要关注尺度和规模。这一研究过程对“研究问题二”进行了全面地回答。论文的实践研究部分主要回答了“大概念怎么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,以大概念为线索,呈现建构教学单元的一般逻辑路径,并依据地理大概念“热力差异是地表差异的基础”建构地表差异内容的教学单元。这一研究过程对“研究问题三”进行了全面地回答。第二部分,针对建构的教学单元,确定基于大概念进行单元教学设计的一般思路与环节,并以案例的形式展示如何围绕地理大概念“热力差异是地表差异的基础”开展单元教学设计。这一研究过程对“研究问题四”进行了全面地回答。结论与展望部分,总结概括了本文在地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的确定及细化、地理大概念解释力分析以及基于地理大概念的教学实践研究等方面的主要研究结论。同时,对后续能够进一步研究的方向进行了展望,并反思了研究中的不足之处。
沈中宇[3]（2021）在《面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例》文中研究说明百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。教师培养的关键是教师教育,要改善教师教育的效果,教师教育者的作用无疑是至关重要的,因此,数学教师教育者在数学教师教育中发挥着重要的作用。近年来,数学教育研究者开始关注数学教师教育者的研究,其中,“面向教师教育的数学知识”（Mathematical Knowledge for Teaching Teachers,简称MKTT）理论为研究一般数学教师教育者所需要的数学知识提供了借鉴。但已有的研究中对于“面向教师教育的数学知识”仍然缺乏清晰准确的刻画,同时,相关研究主要集中在理论构建,相关的实证研究较少。基于以上原因,本文以面向教师教育的数学知识为研究主题,选取高中数学教研员作为研究对象,主要探讨以下三个研究问题:（1）构成面向教师教育的数学知识的要素有哪些?（2）高中数学教研员具备哪些面向教师教育的数学知识?（3）在数学教研活动中,高中数学教研员反映出哪些面向教师教育的数学知识?针对本研究的三个研究问题,将研究设计分为三个阶段,分别为文献分析与框架确立、问卷调查与深度访谈以及现场观察与案例分析。文献分析与框架确立阶段采用了专家论证法。首先通过文献分析梳理已有的数学教师教育者专业知识框架,接着通过对相关的成分和子类别的反复比较,构建初始的面向教师教育的数学知识框架,最后通过三轮专家论证得到最终的面向教师教育的数学知识框架。问卷调查与深度访谈阶段采用了问卷调查法和深度访谈法。其中选取了高中数学中重要的数学主题编制了调查问卷和访谈提纲,通过编码分析高中数学教研员的问卷回答和访谈实录,从而了解高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识。现场观察与案例分析采用了案例研究法。其中观察了不同的高中数学教研员的多次教研活动,在观察过程中对教研活动进行录音并在观测后对高中数学教研员进行访谈,对录音和访谈材料进行编码和统计,从而剖析高中数学教研员在教研活动中反映的面向教师教育的数学知识。本研究的基本结论是:1.构成面向教师教育的数学知识的要素包括4个成分与12个子类别。构成成分为学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识。学科内容知识包含的子类别为一般内容知识、专门内容知识和关联内容知识,教学内容知识包含的子类别为内容与学生知识、内容与教学知识和内容与课程知识,高观点下的数学知识包含的子类别为学科高等知识、学科结构知识和学科应用知识,数学哲学知识包含的子类别为本体论知识、认识论知识和方法论知识。2.高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员在学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识4个成分中并不存在明显的短板;（2）高中数学教研员对不同知识成分的掌握存在一定差异,其中,在学科内容知识和教学内容知识2个方面掌握较好,而在高观点下的数学知识和数学哲学知识2个方面还有所欠缺;（3）高中数学教研员在各个知识成分中有以下具体理解:在学科内容知识方面,对于基本的概念、定理和公式的合理性以及不同概念、定理和公式之间的联系较为熟悉;在教学内容知识方面,对于学生有关特定数学内容学习的困难,不同数学内容的教授方式和相关数学内容在教科书中的编排理解较深;在高观点下的数学知识方面,能够对中学数学知识作出一定程度的推广、涉猎不同学科中数学知识的应用;在数学哲学知识方面,能够大致解释数学定义的基本作用和标准、数学研究的动力、数学证明的作用和价值以及数学的基本思想方法。（4）高中数学教研员在各个知识成分中有以下欠缺之处:在学科内容知识方面,对于定义的多元性、解释的多样性和联系的普遍性方面还有进步的空间;在教学内容知识方面,对于学生数学学习困难的细致理解、不同数学内容的深入教授和教学内容编排意图的全面考虑还有提升的余地;在高观点下的数学知识方面,从高观点理解中学数学知识、分析不同知识的联系和在不同学科中应用数学知识方面还有较多需要完善的地方;在数学哲学知识方面,还不能形成系统的理解。3.在数学教研活动中,高中数学教研员反映出的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员反映的面向教师教育的数学知识大部分属于教学内容知识和学科内容知识,小部分属于数学哲学知识和高观点下的数学知识。（2）高中数学教研员在数学教研活动中的主要知识来源为一般内容知识、内容与教学知识、学科高等知识和方法论知识。（3）高中数学教研员在数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识主要有:在学科内容知识方面有数学中的基本概念、定理、公式和性质及其由来、表征、证明及解释;不同数学概念、定理、公式之间的联系。在教学内容知识方面有学生对特定数学内容理解存在的困难;不同数学内容的引入、辨析、应用和小结的教学方法;特定数学内容在课程标准中的要求和在教科书中的编排。在高观点下的数学知识方面有中学数学课程中的数学概念在高等数学中的推广;高观点下不同数学概念之间的联系;数学知识在现代科学和实际生活中的应用。在数学哲学知识方面有对数学定义的认识;对数学认识过程的理解;推理论证在数学中的作用;数学研究的思想方法。本研究对于教师教育者专业标准的制订、数学教师教育者专业培训的设计和数学教师专业发展项目的规划有一定启示,后续可以在数学教师教育者的专业知识、数学教师教育者的专业发展和数学教师教育者的工作实践等方面进一步开展研究。
丁继昭[4]（2021）在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中进行了进一步梳理地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点（焦点）,可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维（视角）和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:（1）把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;（2）引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;（3）引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;（2）引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;（3）引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:（1）及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;（2）着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;（2）引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;（2）引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。
龙琴[5]（2020）在《中美高中生物学教科书呈现科学方法的比较研究 ——以“分子与细胞”和“遗传与进化”为例》文中研究表明科学方法是科学素养的重要内容,蕴含着极大的智力价值,掌握科学方法对于支撑学生的可持续发展具有积极的作用。而教科书作为教与学的载体,其科学方法内容的呈现直接影响着科学方法教育的实施。因此,笔者以中美高中生物学教科书为研究对象,研究选择了两国应用广泛的教科书版本,并进一步选取了具有代表性和可比性的内容,即两国教科书“分子与细胞”“遗传与进化”两部分内容,对这两部分内容的科学方法呈现情况展开了研究。研究主要是分析了教科书中科学方法的呈现方式和表征方式。呈现方式从科学方法呈现频率、呈现位置、任务及活动形式等角度来进行分析。其中任务及活动形式分类体系是基于文献分析改编而来,由此分析教科书是如何训练学生掌握科学方法的。表征方式是借助美国学者Ian C.Binns开发的一套详细的科学方法表征方式分析标准,以此来探查教科书中的科学方法是以什么观点出现的,其表征方式是隐性表征还是显性表征。研究发现,两国教科书科学方法教育内容丰富,对于模型方法、提出假说等方法中美教科书呈现频率基本一致。对于调查、模拟、直觉与灵感、系统方法,中美教科书均呈现频率极低。另外对于归纳法、演绎法、比较法,中美教科书有着明显不同的表现。对于呈现位置,中美教科书均侧重在技能型栏目中来组织使用科学方法,中国教科书科学方法的呈现位置更为多样且具有特色,对科学方法的显化程度也更高。有关训练科学方法的活动,中美教科书针对不同的方法有着不同的侧重点,并且中国教科书呈现科学方法所设置的活动形式比起美国教科书更具有层次性。从科学方法表征水平结果来看,中美教科书均具有混合表征科学方法观的特点,中国教科书表现传统科学方法观的程度明显高于美国教科书,美国教科书中广义科学方法观的呈现频率高于中国教科书。在上述分析结果的基础上,笔者总结了各自的优点和不足,以及针对我国教科书科学方法的编排以及教师实施科学方法教育提供了若干建议,并进一步反思了研究需要改进的地方。
王伟[6]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中提出高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
刘珏[7]（2020）在《促进知识整合的变构学习设计研究》文中研究指明随着基础教育改革的不断发展和深入,国内外扬起培育和发展核心素养的旗帜,学生核心素养的培育和发展已经成为新课改关注的教育热点问题,核心素养要求培养全面发展的人,具有整合性和复杂性,而全面发展的人则需要知识整合来培养促进。知识整合要求学生既学会知识又能发展能力,从知识整合的过程中获得问题解决的能力,从学会学习转向知识的运用,共同建构学生的价值态度品格。但传统教学忽视了学生和教材知识的基本特性,使得知识零散不深入,缺乏整合的特点,没有帮助学生建立知识结构,所以学生在学习的过程中难以获得有用的知识。因此必须对知识整合的促进进行探讨,为知识整合在课堂教学中的有效运用提供新视角新理论与实践指导。本研究共包括五个部分,根据知识整合和变构学习理论为主线进行研究。第一部分从实践中发现问题到已有研究不足论述本研究的问题提出,系统考察了教育史上关于知识整合的相关思想以及变构学习理论的相关内容,形成文献综述,并对其进行文献述评;第二部分对促进学生知识整合的现有模式与策略进行分析,在此基础上归纳梳理知识整合的实践应用;第三部分从从目的、内容、方式以及结果四个方面出发建构知识整合的分析框架,揭示出知识整合的基本内涵。通过访谈法和课堂观察分析归纳了当前小学知识整合的实践现状和三方面代表性原因,揭示了知识整合的复杂性,为下一章提出变构学习理论奠定基础;第四部分在对传统的三大学习模式的批判继承中提出新的学习路径--变构学习模型。从变构学习理论视角出发,讨论了新视角下知识整合的分析框架,即知识整合的本质、价值、内容和水平,总结归纳出学生知识概念是如何建构的;第五部分阐述了变构学习模式的六个内在维度、功能性结构和概念体转化过程。在前面探讨的基础上设计出促进知识整合的变构学习模式:创设情境,产生对质、转化概念,炼制知识、建立联系,搭架网络、调用新知,主动反思。并研究设计出促进知识整合的变构学习的五个策略:激发学习动机策略、展开多重对质策略、建构知识策略、适时调用知识策略以及启动元认知策略。本研究在理论上和实践上有一定的创新性。首先采用理论思辨的方式揭示出知识整合的分析框架。其次,通过访谈法、课堂观察与案例分析进一步深入探寻知识整合出现的问题。最后,提出变构学习理论新视角来促进知识整合在课堂教学中的发展运用,建构出促进知识整合的变构学习模式和策略,从而为小学教师的一线教学提供一定的借鉴和启示。
孙玥[8]（2019）在《跨学科视角下的高中化学教学设计研究 ——以原电池为例》文中提出近年来,科学发展方向呈现出大概念、大科学、大综合的发展趋势,化学作为一门自然学科,它与农业、能源、材料、资源开发、国防建设以及环境保护等方面密切相关,这就决定了化学这门学科与其他学科的联系十分密切。且现代社会越来越倡导综合性人才的培养,为了顺应这一趋势,不仅要注重化学学科本身的逻辑体系,又要兼顾化学在其他学科中的运用或其他学科在化学中的运用。且新颁布的《普通高中化学课程标准（2017版）》（简称《课标》）关注化学与其他学科之间的联系,建议开展跨学科实践活动等,在《课标》的解读和理论学习的基础上,通过理论和实践研究,探索跨学科视角下的高中化学教学,提升学生的科学素养,为推进课程改革、改善教学现状探索实践经验。本研究首先对国内外跨学科的起源以及研究现状进行了剖析;其次在分析和总结研究现状的基础上,选取了高二人教版选修四原电池部分知识进行教学实践,由于此知识与必修一化学能与电能部分衔接紧密,因此采用复习课加新授课的形式进行教学设计,并进行教学实践并对教学过程进行分析;最后,为了考察学生的学习情况,采用后测题的形式对学生进行评价,并对高二年级组四名教师进行访谈。基于以上研究内容与实践,最终得到了相关结论:跨学科教学可以提高课堂效率,帮助学生理解知识以及提高学生综合素质等。并对一线教师提供了教学建议:要对知识进行深层次理解,更新教学理念以及与相关学科教师要进行跨学科交流等。
刘亮[9]（2018）在《高考命题的历史与理论研究》文中研究指明本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
高兰香[10]（2011）在《大学物理有效教学的理论与实践研究》文中认为基于对大学物理教学现状的认知、问题的剖析,尝试以典型的案例实施教学以促成大学物理有效教学的实现。论文在对有效教学概念界定的基础上,梳理了有效教学、中学物理有效教学以及大学物理有效教学相关文献,表现为有效教学的理论研究丰富、教学实证研究缺乏,呈现了基于中学特定学科的有效教学研究有待深入而大学学科的有效教学之关注缺乏。论文以大学物理学科为载体,针对大学物理学科特征,以有效教学在中学学科教学中的理论与实践关注为基础,从大学物理有效教学目标、有效教学内容、有效教学方法、有效教学实施与评价等几个方面理论探讨了大学物理有效教学的实现路径。理论的阐释离不开实践的检验,论文还进一步基于典型大学物理案例开展实证研究与教学评价,进而得到研究的结论与反思。本论文主要研究内容如下：第一章：为引言部分,明确了该论文的研究背景、已有的研究基础,厘晰了论文的研究问题、思路及框架。第二章：基于对大学物理教学现状的剖析,认为大学物理有效教学设计可以为实现大学物理有效教学提供可行途径。论文进一步明确了大学物理有效教学的理论基础、原则,并阐释了本论文的相关概念。第三章：大学物理有效教学目标；基于对教学目标与教学目的的区分,明确教学目标的预设性与生成性。基于对教学目标分类理论的探讨,提出了大学物理有效教学目标设计的方式,明确了大学物理有效教学的目标。第四章：大学物理有效教学内容。教学内容的选择与呈现是有效教学开展的基础,论文第四章明确了大学物理教学内容生成的多种途径、多维原则,基于特定的案例说明教学内容的生成方式的丰富性与教学内容呈现方式的不同。教学内容生成方式的丰富性,促进了对教学内容呈现方式的不同需求。第五章：大学物理有效教学方法。知识属性的多样性以及矛盾性,决定了有效教学方法的多样性,也决定了教学方法与教学内容的关联性。论文第五章明确了大学物理有效教学基于教学组织形式的有效教学方法与基于特定教学内容的有效教学教学方法。第六章：大学物理有效教学实施。以“质点运动的描述”、“电场强度以及磁感应强度的计算”、“单摆”、“牛顿运功定理的应用”等大学物理典型案例为例,提出了大学物理有效教学的变式教学、相似性教学、主题教学与基于问题的教学等教学策略。第七章：大学物理有效教学评价。在明确有效教学评价的基础上,针对大学物理教学实施,利用调查法、访谈法等对大学物理教学实施效果与实施策略进行评价与反思。第八章：结论与反思,基于对大学物理有效教学的理论与实证研究,明确了论文研究的结论,并对大学物理有效教学提出了几点可供反思的建议。
二、生物学科内综合复习思路指导（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、生物学科内综合复习思路指导（论文提纲范文）
（1）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究问题与研究目标 |
| 四、研究方法与研究过程 |
| 五、论文结构与内容概要 |
| 六、拟创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于地理大概念的研究综述 |
| 一、大概念研究脉络及其内涵 |
| 二、地理教学中的大概念研究 |
| 第二节 基于大概念的单元教学研究 |
| 一、单元教学的内涵及组织逻辑 |
| 二、基于大概念的单元教学设计 |
| 第三节 地表差异内容的教学现状 |
| 一、高中地理课程中地表差异的主要内容 |
| 二、高中地理课程中地表差异的教学现状 |
| 第三章 “热力差异是地表差异的基础”大概念及其次级大概念的确定 |
| 第一节 大概念确定的逻辑理路 |
| 一、专家思维逻辑 |
| 二、学科知识逻辑 |
| 三、课程内容组织逻辑 |
| 第二节 大概念细化的缘由及结果 |
| 一、大概念细化的缘由 |
| 二、大概念细化的结果 |
| 第三节 次级大概念的学科理解及关系分析 |
| 一、次级大概念的学科理解 |
| 二、次级大概念的关系分析 |
| 第四章 “热力差异是地表差异的基础”大概念及次级大概念专家认同度调查 |
| 第一节 专家咨询问卷的设计与实施 |
| 一、专家咨询问卷的目的 |
| 二、专家咨询问卷的设计 |
| 三、专家咨询问卷的实施 |
| 第二节 专家咨询的结果与意见分析 |
| 一、分析方法 |
| 二、分析结果 |
| 第五章 “热力差异是地表差异的基础”作为地理大概念的解释力分析 |
| 第一节 地表热力差异的产生机理及表现形式 |
| 一、地表热力差异的概念理解及产生机理 |
| 二、地表热力差异的影响因素及表现形式 |
| 第二节 热力差异之于自然地理过程的解释力分析 |
| 一、热力差异是分析自然地理过程动力因素的起点 |
| 二、从热力差异出发可推测自然地理过程的演化趋势 |
| 三、以热力差异为起点认识自然地理过程的典型案例 |
| 第三节 热力差异之于自然地理景观差异的解释力分析 |
| 一、热力差异是认识自然地理景观差异性表现的起点 |
| 二、从热力差异出发可推测自然地理景观的演化趋势 |
| 三、以热力差异为起点认识自然地理景观的典型案例 |
| 第四节 对热力差异作用结果的分析需关注尺度和规模 |
| 一、关注尺度和规模的“尺度思想”蕴含怎样的育人价值 |
| 二、尺度大小的辨识是热力差异及其作用结果分析的前提 |
| 三、改变尺度大小是对热力差异及其作用结果分析的方法 |
| 第六章 基于“热力差异是地表差异的基础”大概念建构教学单元 |
| 第一节 基于大概念建构教学单元的一般逻辑路径 |
| 一、基于大概念建构教学单元的理论路径 |
| 二、基于大概念建构教学单元的操作路径 |
| 第二节 基于“热力差异是地表差异的基础”的教学单元建构案例 |
| 一、基于大概念建构“自然地理过程”教学单元 |
| 二、基于大概念建构“自然地理景观”教学单元 |
| 第七章 基于“热力差异是地表差异的基础”大概念开展单元教学设计 |
| 第一节 基于大概念开展单元教学设计的思路与环节 |
| 一、单元教学设计的一般思路与环节 |
| 二、基于大概念的单元教学设计思路 |
| 第二节 基于“热力差异是地表差异的基础”的单元教学设计案例 |
| 一、“大气运动”单元问题链的确定 |
| 二、“大气运动”单元教学设计过程 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间发表的论文及着作情况 |
（3）面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师教育者的专业发展需要关注 |
| 1.1.2 数学教师教育者的研究值得重视 |
| 1.1.3 数学教师教育者的专业知识有待探索 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 数学教师教育者的专业知识 |
| 2.1.1 数学教师教育者的专业知识框架 |
| 2.1.2 数学教师教育者的专业知识测评 |
| 2.1.3 文献小结 |
| 2.2 数学教师教育者的专业发展 |
| 2.2.1 数学教师教育者的专业发展框架 |
| 2.2.2 数学教师教育者的专业发展调查 |
| 2.2.3 文献小结 |
| 2.3 数学教师教育者的工作实践 |
| 2.3.1 数学教师教育课堂的学习任务框架 |
| 2.3.2 数学教师教育课堂的学习任务实践 |
| 2.3.3 文献小结 |
| 2.4 文献述评总结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 文献分析与框架确立 |
| 3.1.2 问卷调查与深度访谈 |
| 3.1.3 现场观察与案例分析 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 专家论证对象 |
| 3.2.2 问卷调查对象 |
| 3.2.3 深度访谈对象 |
| 3.2.4 案例研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 论证手册 |
| 3.3.2 调查问卷 |
| 3.3.3 访谈提纲 |
| 3.3.4 观察方案 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.4.1 专家论证 |
| 3.4.2 问卷调查 |
| 3.4.3 深度访谈 |
| 3.4.4 现场观察 |
| 3.5 数据分析 |
| 3.5.1 专家论证 |
| 3.5.2 问卷与访谈 |
| 3.5.3 现场观察 |
| 第4章 研究结果(一):面向教师教育的数学知识框架 |
| 4.1 文献分析 |
| 4.1.1 已有框架选取 |
| 4.1.2 相关成分析取 |
| 4.1.3 相关类别编码 |
| 4.2 框架构建 |
| 4.2.1 相关类别合并 |
| 4.2.2 相应成分生成 |
| 4.2.3 初步框架构建 |
| 4.3 框架论证 |
| 4.3.1 第一轮论证 |
| 4.3.2 第二轮论证 |
| 4.3.3 第三轮论证 |
| 第5章 研究结果(二):高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 5.1 学科内容知识 |
| 5.1.1 一般内容知识 |
| 5.1.2 专门内容知识 |
| 5.1.3 关联内容知识 |
| 5.2 教学内容知识 |
| 5.2.1 内容与学生知识 |
| 5.2.2 内容与教学知识 |
| 5.2.3 内容与课程知识 |
| 5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.3.1 学科高等知识 |
| 5.3.2 学科结构知识 |
| 5.3.3 学科应用知识 |
| 5.4 数学哲学知识 |
| 5.4.1 本体论知识 |
| 5.4.2 认识论知识 |
| 5.4.3 方法论知识 |
| 5.5 总体分析 |
| 5.5.1 学科内容知识 |
| 5.5.2 教学内容知识 |
| 5.5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.5.4 数学哲学知识 |
| 第6章 研究结果(三):数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 6.1 案例1 |
| 6.1.1 第一轮观察:平均值不等式 |
| 6.1.2 第二轮观察:对数的概念 |
| 6.1.3 案例1 总体分析 |
| 6.2 案例2 |
| 6.2.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.2.2 第二轮观察:函数的基本性质 |
| 6.2.3 案例2 总体分析 |
| 6.3 案例3 |
| 6.3.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.3.2 第二轮观察:出租车运价问题 |
| 6.3.3 案例3 总体分析 |
| 6.4 案例4 |
| 6.4.1 第一轮观察:反函数的概念 |
| 6.4.2 第二轮观察:反函数的图像 |
| 6.4.3 案例4 总体分析 |
| 6.5 跨案例分析 |
| 6.5.1 学科内容知识 |
| 6.5.2 教学内容知识 |
| 6.5.3 高观点下的数学知识 |
| 6.5.4 数学哲学知识 |
| 6.5.5 案例总体分析 |
| 第7章 研究结论及启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 面向教师教育的数学知识框架 |
| 7.1.2 高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 7.1.3 高中数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 教师教育者的专业标准制订需要关注学科性 |
| 7.2.2 数学教师教育者的专业培训需要提升针对性 |
| 7.2.3 数学教师专业发展项目规划需要增加多元性 |
| 7.3 研究局限 |
| 7.4 研究展望 |
| 7.4.1 拓展数学教师教育者的专业知识研究 |
| 7.4.2 深入数学教师教育者的专业发展研究 |
| 7.4.3 延伸数学教师教育者的工作实践研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 论证手册(第一轮) |
| 附录2 论证手册(第二轮) |
| 附录3 论证手册(第三轮) |
| 附录4 调查问卷(第一版) |
| 附录5 调查问卷(第二版) |
| 附录6 调查问卷(第三版) |
| 附录7 调查问卷(第四版) |
| 附录8 调查问卷(第五版) |
| 附录9 访谈提纲 |
| 附录10 观察方案 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、深化课程改革需要回归到扎实的学科本体研究 |
| 二、落实学科核心素养需要关注学科视角及其培养 |
| 三、关注物质能量传输具有地理学科大观念的意蕴 |
| 四、高中地理课程教学需要深究物质能量传输视角 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 三、论文结构 |
| 四、创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于高中自然地理课程与教学的研究综述 |
| 一、关于高中自然地理课程内容的范围 |
| 二、高中自然地理课程的教学研究综述 |
| 三、关于地理教学指向性要求研究综述 |
| 第二节 高中课程与教学对物质能量传输的研究综述 |
| 一、课程理解时对物质能量传输的关注 |
| 二、教学实施中对物质能量传输的关注 |
| 第三章 地理大观念视野下物质能量传输视角的初步构建 |
| 第一节 寻找具有课程与教学意义的物质能量传输视点 |
| 一、从综合自然地理学自上而下梳理学科组织体系 |
| 二、洞察地理学科研究中的物质能量传输内在视点 |
| 三、建构物质能量传输视角之于课程与教学的意义 |
| 第二节 围绕学科视点初步构建地理物质能量传输视角 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角 |
| 三、物质能量传输的统一关系视角 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角 |
| 第三节 物质能量传输视角框架的初步确立 |
| 第四章 基于专家认同度调查的物质能量传输视角确立 |
| 第一节 专家意见咨询问卷设计与改进 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷改进 |
| 第二节 专家意见咨询与调查结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 物质能量传输视角的主要内容 |
| 第五章 基于物质能量传输视角的高中自然地理课程分析 |
| 第一节 基于物质能量传输视角的课程内容总体把握 |
| 一、搭建课程内容“组织框架” |
| 二、把握课程内容的“侧重点” |
| 三、设计跨学科主题学习交集 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的课程内容具体分析 |
| 一、掌握地理学科知识组织“逻辑链” |
| 二、明晰地理学科能力中的“核心项” |
| 三、关注地理学科视角中的“着眼点” |
| 四、明确地理核心价值观的“关键词” |
| 第六章 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向 |
| 第一节 大观念视野下从学科本体到教学指向性要求的逻辑进路 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向性要求 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 三、物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:专家咨询问卷试用版 |
| 附录二:专家咨询问卷正式版 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）中美高中生物学教科书呈现科学方法的比较研究 ——以“分子与细胞”和“遗传与进化”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 研究背景 |
| 1. 社会发展的要求 |
| 2. 国外对科学方法教育日益重视 |
| 3. 科学方法教育能助力核心素养培育 |
| 4. 学生对科学方法的掌握水平低 |
| 5. 教科书是科学方法教育的重要载体 |
| (二) 文献综述 |
| 1. 国内研究现状 |
| 2. 国外研究现状 |
| (三) 小结与启示 |
| 1. 依据教育性原则来构建生物学教科书中的科学方法体系 |
| 2. 从活动形式入手梳理教科书如何引导学生领悟与运用科学方法 |
| 3. 从科学方法呈现位置窥探教科书编排科学方法的特点 |
| 4. 关注教科书传达的科学方法观 |
| (四) 相关概念的界定 |
| 1. “教科书”的界定 |
| 2. “科学方法”的界定 |
| (五) 研究目的、意义及创新点 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| 3. 创新点 |
| 二、中美生物学教科书呈现科学方法的比较研究设计 |
| (一) 研究对象的选择 |
| 1. 中国生物学教科书 |
| 2. 美国生物学教科书 |
| (二) 研究方法 |
| 1 文献研究法 |
| 2 内容分析法 |
| (三) 教科书科学方法比较研究的工具制定 |
| 1. 科学方法呈现方式分析类目 |
| 2. 科学方法表征方式评判标准 |
| (四) 分析内容说明 |
| 1. 科学方法呈现方式的分析 |
| 2. 科学方法表征方式的分析 |
| 3. 定位科学方法的原则 |
| (五) 研究内容与流程 |
| 1. 研究内容 |
| 2. 研究流程 |
| 三、中美教科书中科学方法呈现方式与表征方式的比较分析 |
| (一) 中美教科书中科学方法呈现频率的比较分析 |
| 1. 中国教科书科学方法呈现频率的统计分析 |
| 2. 美国教科书科学方法呈现频率的统计分析 |
| 3. 中美教科书科学方法呈现频率的比较分析 |
| (二) 中美教科书中科学方法呈现位置及活动形式的比较分析 |
| 1. 观察法 |
| 2. 实验法 |
| 3. 调查法 |
| 4. 模拟法 |
| 5. 归纳法 |
| 6. 演绎法 |
| 7. 分析与综合 |
| 8. 比较法 |
| 9. 提出假说 |
| 10. 形象型方法 |
| 11. 直觉与灵感 |
| 12. 数学方法 |
| 13. 模型方法 |
| 14. 系统方法 |
| 15. 生物学学科内的特殊方法 |
| (三) 中美教科书中科学方法表征方式的比较分析 |
| 1. 中美教科书均具有混合表征科学方法观的特点 |
| 2. 中国教科书表现传统科学方法观的程度明显高于美国教科书 |
| 3. 美国教科书中广义科学方法观的呈现频率高于中国教科书 |
| 四、中美教科书中科学方法比较研究的结论 |
| (一) 中美教科书呈现科学方法的共同点与不同点 |
| 1. 科学方法呈现频率 |
| 2. 科学方法呈现位置 |
| 3. 科学方法任务及活动形式 |
| 4. 科学方法表征方式 |
| (二) 中国教科书呈现科学方法的优点与不足 |
| 1. 中国教科书呈现科学方法的优点 |
| 2. 中国教科书呈现科学方法的不足 |
| (三) 美国教科书呈现科学方法的优点与不足 |
| 1. 美国教科书呈现科学方法的优点 |
| 2. 美国教科书呈现科学方法的不足 |
| 五、启示与反思 |
| (一) 启示 |
| 1. 对我国高中生物学教科书中的科学方法编写的启示 |
| 2. 对教师实施科学方法教育的建议 |
| (二) 研究反思 |
| 1. 研究不足 |
| 2. 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 中美教科书“分子与细胞”部分科学方法呈现方式分析 |
| 附录二 中美教科书“遗传与进化”部分科学方法呈现方式分析 |
| 附录三 中美教科书科学方法呈现方式分析有关图片收录 |
| 附录四 中美教科书“分子与细胞”部分科学方法表征方式分析 |
| 附录五 中美教科书“遗传与进化”部分科学方法表征方式分析 |
| 致谢 |
（6）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）促进知识整合的变构学习设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 课堂中的“知识点”情节及其问题 |
| 1.1.2 核心素养导向的整合性学习需要 |
| 1.1.3 知识整合研究的变构学习视角 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 整合的概念界定 |
| 1.2.2 知识整合的概念界定 |
| 1.2.3 变构学习的概念界定 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于整合的相关研究 |
| 1.3.2 关于知识整合的相关研究 |
| 1.3.3 关于变构学习的相关研究 |
| 1.3.4 文献述评 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 学术价值 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究思路 |
| 1.5.4 研究方法 |
| 1.5.5 本研究的创新点 |
| 2.促进学生知识整合的现有模式与策略 |
| 2.1 促进学生知识整合的现有模式 |
| 2.1.1 学科内知识整合模式 |
| 2.1.2 跨学科知识整合模式 |
| 2.1.3 超学科知识整合模式 |
| 2.2 促进学生知识整合的现有策略 |
| 2.2.1 知识模块化 |
| 2.2.2 内容主题化 |
| 2.2.3 大概念 |
| 3.制约学生知识整合的课堂问题 |
| 3.1 知识整合的分析框架 |
| 3.1.1 目的:为何而整合? |
| 3.1.2 内容:整合什么? |
| 3.1.3 方式:如何整合? |
| 3.2 制约知识整合的问题分析 |
| 3.2.1 研究设计 |
| 3.2.2 研究结果的问题分析 |
| 4.变构学习理论视角下知识整合的分析框架 |
| 4.1 变构学习理论视角下知识整合的本质 |
| 4.1.1 知识整合是学习者知识结构改变的过程 |
| 4.1.2 知识整合是学习者知识与能力交互的过程 |
| 4.1.3 知识整合是学习者自我成长创新的过程 |
| 4.2 变构学习理论视角下知识整合的价值 |
| 4.2.1 对学生的价值 |
| 4.2.2 对教师的价值 |
| 4.3 变构学习理论视角下知识整合的内容 |
| 4.3.1 目标的整合 |
| 4.3.2 内容的整合 |
| 4.3.3 知识与能力的整合 |
| 4.4 变构学习理论视角下知识整合的水平 |
| 4.4.1 信息水平 |
| 4.4.2 知识同化水平 |
| 4.4.3 变构学习水平 |
| 5.促进知识整合的变构学习模式与策略 |
| 5.1 促进知识整合的变构学习模式 |
| 5.1.1 变构学习模式的内在维度 |
| 5.1.2 变构学习模式的功能性结构 |
| 5.1.3 变构学习模式的概念体转化过程 |
| 5.1.4 促进知识整合的变构学习模式 |
| 5.2 促进知识整合的变构学习策略 |
| 5.2.1 激发学习动机策略 |
| 5.2.2 展开多重对质策略 |
| 5.2.3 建构知识策略 |
| 5.2.4 适时调用知识策略 |
| 5.2.5 启动元认知策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）跨学科视角下的高中化学教学设计研究 ——以原电池为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的、意义和内容 |
| 1.3 相关问题的研究综述 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 2 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 3 跨学科本质理解及重要意义 |
| 3.1 跨学科知识 |
| 3.2 跨学科概念 |
| 3.3 跨学科知识和跨学科概念的区别与联系 |
| 3.4 跨学科教学的重要意义 |
| 4 跨学科教学设计及实践 |
| 4.1 高中化学课程标准关于跨学科的相关内容 |
| 4.2 课标对化学能与电能部分的要求 |
| 4.3 跨学科教学形式整合 |
| 4.4 教学设计研究 |
| 4.5 教学过程分析 |
| 4.6 教学评价 |
| 5 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.3 反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（9）高考命题的历史与理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题、概况与意义 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究的框架与方法 |
| 第一章 科举考试命题的演进 |
| 第一节 隋唐科举考试命题变革 |
| 第二节 宋代科举考试命题变革 |
| 第三节 明清科举考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
| 第一节 大学自主招考命题阶段 |
| 第二节 国家统一招考命题阶段 |
| 第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
| 本章小结 |
| 第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
| 第一节 高考命题方式的统分变革 |
| 第二节 高考命题内容的调整与演变 |
| 第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
| 本章小结 |
| 第四章 境外高校招生考试命题变革 |
| 第一节 美国高校招生考试命题变革 |
| 第二节 日本高校招生考试命题变革 |
| 第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第五章 高考命题改革的现实考察 |
| 第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
| 第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
| 第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
| 本章小结 |
| 第六章 高考命题的理论研究 |
| 第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
| 第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
| 第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士在读期间发表的学术论文 |
（10）大学物理有效教学的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 ABSTRACT 第一章 引言 |
| 1.1 问题的缘起 |
| 1.1.1 大学教学的困境与出路 |
| 1.1.2 工科大学物理教学困境与出路 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 有效教学研究 |
| 1.2.2 有效教学的学科研究 |
| 1.2.3 物理学科有效教学研究 |
| 1.2.4 启示 |
| 1.3 有效教学研究的意义 |
| 1.4 研究的思路、内容和方法 |
| 1.5 论文基本框架 第二章 大学物理有效教学研究视角与理论基础 |
| 2.1 大学物理教学有效性缺失的现状分析 |
| 2.2 大学物理有效教学的保障——教师成为教学设计者 |
| 2.2.1 教师专业发展与有效教学之需 |
| 2.2.2 大学物理教师设计者实践之困 |
| 2.3 基于学习理论的教学设计发展 |
| 2.3.1 学习理论与教学设计的发展 |
| 2.3.2 客观主义与建构主义的整合——基于教学设计和学习科学 |
| 2.4 大学物理有效教学的理论基础 |
| 2.5 大学物理有效教学的原则 |
| 2.6 本论文的相关概念阐释 第三章 大学物理有效教学目标 |
| 3.1 教学目标 |
| 3.1.1 教学目标与教学目的 |
| 3.1.2 教学目标的预设性与生成性 |
| 3.1.3 教学目标的重要性 |
| 3.2 教学目标的分类理论 |
| 3.2.1 教学目标的经典形态——泰勒原理 |
| 3.2.2 经典的教学目标分类理论 |
| 3.3 大学物理有效教学目标设计 |
| 3.3.1 大学物理课程教学目标 |
| 3.3.2 大学物理有效教学目标设计的方式 |
| 3.3.3 大学物理有效教学目标 第四章 大学物理有效教学内容 |
| 4.1 教学内容的重要性 |
| 4.2 大学物理教学内容的生成 |
| 4.2.1 源于物理教材分析 |
| 4.2.2 源于科学研究 |
| 4.2.3 源于网络资源 |
| 4.3 大学物理教学内容组织的原则 |
| 4.4 大学物理教学内容呈现方式 第五章 大学物理有效教学方法 |
| 5.1 教学方法与有效教学方法 |
| 5.2 知识属性与教学方法的内在关系 |
| 5.2.1 知识的内在属性 |
| 5.2.2 教学方法与知识属性的关系 |
| 5.2.3 物理知识属性与教学方法关系 |
| 5.3 大学物理有效教学方法 |
| 5.3.1 第一类有效教学方法——基于教学组织形式 |
| 5.3.2 第二类有效教学方法——基于特定教学内容 第六章 大学物理有效教学实施 |
| 6.1 教学实施的准备工作 |
| 6.2 有效教学实施策略 |
| 6.3 有效教学的实施 |
| 6.3.1 变式教学 |
| 6.3.2 相似性教学 |
| 6.3.3 主题教学 |
| 6.3.4 PBL教学 第七章 大学物理有效教学评价 |
| 7.1 有效教学的评价 |
| 7.2 大学物理有效教学评价 |
| 7.3 教学反思 |
| 7.3.1 对教学实施策略的反思 |
| 7.3.2 对教学效果的反思 第八章 结论与反思 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 反思 |
| 8.2.1 高校教师的责任以及教学能力现状 |
| 8.2.2 大学生群体的多样性 |
| 8.2.3 大学物理有效教学的几点建议 |
| 8.3 研究不足及展望 附录 |
| 附录1 问题解决能力测试试卷 |
| 附录2 中期访谈提纲 |
| 附录3 高校物理教师教学设计情况调查问卷 |
| 附录4 大学物理自主学习能力调查问卷 |
| 附录5 博士期间研究成果 参考文献 后记 |
四、生物学科内综合复习思路指导（论文参考文献）
- [1]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究[D]. 周春梅. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例[D]. 沈中宇. 华东师范大学, 2021(08)
- [4]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]中美高中生物学教科书呈现科学方法的比较研究 ——以“分子与细胞”和“遗传与进化”为例[D]. 龙琴. 华中师范大学, 2020(01)
- [6]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [7]促进知识整合的变构学习设计研究[D]. 刘珏. 四川师范大学, 2020(08)
- [8]跨学科视角下的高中化学教学设计研究 ——以原电池为例[D]. 孙玥. 天津师范大学, 2019(01)
- [9]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
- [10]大学物理有效教学的理论与实践研究[D]. 高兰香. 华东师范大学, 2011(10)