一、教学“列方程解三步应用题”激发学生想说练（论文文献综述）
曹佳丽[1]（2021）在《将“对话式教学”融入小学数学生态课堂的实践研究》文中研究说明随着新课改的深入推进,传统的小学数学课堂难以满足当前素质教育的新要求,随着"发展学生全面综合素质"这一教学理念的不断深入和发展,生态课堂应运而生。生态课堂以学生为主体,探究学生内在需求,肯定学生发展进步,明确学生需求和欲望。为了更深层次地探究学生内在需求,"对话式教学"应运而生,且笔者多次尝试和实践后,收获了学生、教师和家长的好评。
严轲[2]（2021）在《深度学习视域下微课在初中数学解题教学中的应用研究 ——以一元二次方程的应用为例》文中研究指明二十一世纪是信息化飞速发展的时代,国家政策推动着教育信息化进程向前发展,教学方式也在信息技术的影响下发生着本质的改变。“人工智能+互联网+数学教育”目前成为国内外数学教育领域的重点话题。以教师讲授、学生接收为主的传统教学方式正在被网络化、移动化、微型化的新型教学方式所取代。数学微课作为信息技术与数学课程深度整合的产物,能有效改善传统教学方式,契合时代发展的需求。数学解题能力不仅是各类考试的重要考察目标,也是学生分析理解问题、逻辑思维、推理论证等综合素质的体现。本文尝试将基于深度学习理念和数学解题思想,探讨数学微课在解题教学中的应用策略,以期将灵活有趣的微课教学与传统枯燥的数学解题联系起来,达到突破解题难点,提升学生学习兴趣的双重目的。本研究主要从理论研究和实践研究两个方面进行探讨。在理论研究方面,首先通过查阅大量的文献,梳理了深度学习的概念及其研究现状,并对微课的概念和微课的应用现状进行概述;其次,阐述深度学习的本质特征和发生过程模型,力图揭示“深度学习发生机制”。再次,根据数学解题教学的基本规律和深度学习的特征及发生过程,提出应用解题类微课的五个策略:提出问题——创设合适情境,培养问题意识;分析问题——理解问题含义,激发思维火花;探究问题——追求一题多解,寻找最优解法;解决问题——确定解题策略,生成规范解答;反思迁移——分享思想方法,适时一题多变。最后,在基于教学实验和相关专家的交流下,重点分析微课辅助解题教学的3个案例。在实验研究方面,主要以教学实验研究为主,通过问卷调查、个案访谈以及前后测试卷等实验方法进行定性和定量分析,检验解题类微课应用策略的可行性和有效性,并探讨应用微课辅助解题教学,对学生学习成果和数学学习过程变量的影响。研究结果表明:基于策略下使用的解题类微课对学生的知识建构、问题解决能力、思维水平都有着更好的教学效果,能有效提高学生上课的兴趣和增强注意力,显着改善实验班学生的学习成绩;学生更愿意使用微课自主学习的意愿和情感态度得到改善。
刘亚奇[3]（2020）在《基于教育实习的数学师范生学科教学知识发展研究》文中研究表明新时代背景下的学校教育正在发生变革,教师的专业发展也因此受到挑战。教师专业发展具有阶段性和终身性的特征,师范生所处的职前教育时期是其专业发展的重要阶段,影响其专业素养的提升。基础教育的数学课程改革,对师范生的培养提出了相应的要求,对职前数学教育提出了新的课题。学科教学知识被认为是教师应该具备的最重要的知识,直接反映和影响了师范生的教学能力和水平。本研究以数学师范生为研究对象,探究其学科教学知识的结构与发展特征,旨在促进数学师范生专业知识发展,引发对职前教师培养问题的进一步思考。本研究共观察了数学师范生实习前期和实习后期的十八节课,对其教育实习过程进行跟踪研究,采用非参与式观察和访谈法对其实习前期和后期的学科教学知识变化进行分析,通过对比研究发现四位数学师范生的发展变化较为典型。所以重点研究典型的四位数学师范生的学科教学知识,在改进Park的学科教学知识研究框架和方法的基础上,分析其学科教学知识结构特征,进而总结数学师范生学科教学知识的发展和变化规律,探究其发展原因,并针对现有研究发现提出促进数学师范生学科教学知识发展的建议。研究发现,数学师范生的学科教学知识分为相对完整型和显着缺失型两种。学科教学知识的特征集中表现为以学生为中心,努力了解学生;定位基本准确,目标理解有限;充分利用材料,横纵知识较差;学习评价单一,缺乏以评促学。数学师范生与优秀数学教师在学科教学知识各因素的比较上存在显着差别。数学师范生学科教学知识的发展过程特征可以分为部分发展型、整体停滞型和全面提升型,其变化受到自我反思、指导教师的示范、师生关系、实习时间和非正式的学习共同体等多种因素影响。因此,为了提升数学师范生学科教学知识,可以从内部自我提升和外部条件驱动两方面加以改进。内部自我提升包括树立教育信念,建立教学自信;深入理解学生,满足学习需求;积累实践经验,适时教学反思;整合相关知识,发展教学策略等。外部条件驱动包括优化课程设置,实现课程整合;改善实习模式,提升实践能力;加强教学指导,强化教学技能等。
Cho Hyoungmi[4]（2020）在《小学分数除法教学的中韩案例比较研究》文中提出教师的知识是数学教育的一个热点。除了SMK、PCK等教师的教学知识理论以外,舍瓦拉德倡导的ADT理论和教学知识转变理论,带来了数学知识的新的观点。他提出学校的知识的来源不是学校自发,而是外部形成的知识转变到学校。教学知识的转变是从学校外部的学科知识转变到可教的知识开始,下一步可教的知识转变到教学知识。他说,观察课堂一般关注教师-学生之间的二元关系,但是其实在课堂中数学知识也是一个重要因素之一,所以他提出了教学三元因素——教师、学生、数学知识。因此,观察课堂不只是看师生的课堂活动,还需要研究课堂中知识的操作方法。跟据ADT理论,知识是在社会文化背景下,在社会制度内部通过人类的认知活动形成的,具有实践和理论的两个层面。“教学行为的实践和思维（Proxeology;PL）”是ADT理论的核心词。一般指的是人类的活动和行为,在理论中还包括行为的意图、思考等,具有比较广泛的意思.本文以小学数学教学的难点“分数除法”为例,观察并比较中韩小学数学课堂,分析小学课堂中“分数除法”的教学知识产生的过程以及师生互动中产生的社会数学文化规范,由此讨论数学课堂中形成的数学知识所具有的意义。研究问题是:1.在中韩“分数除法”的小学数学课堂中,“教学知识转变（Didactic Transposition）”的特征是什么?（1）中韩教材中呈现的“期望教学知识（Knowledge to be taught;KBT）”是什么?（2）中韩课堂中,“实际教学知识（taught knowledge;TK）”是什么?（3）中韩课堂中,“期望教学知识（KBT）”如何转变到“实际教学知识（TK）”?整个研究过程分为四个阶段,分析中韩教材的结构和分数除法单元内容,教师提前访谈,拍摄与录音课堂,教师课后访谈。分析的主要内容包括教材和课堂,分析框架是Chevallard&Sensevy（2014,40）的PL两个大模块:实践（praxis）和理性思维（lo gos）。首先,为了分析KBT,列出中韩教材的体系、内容（文字题、模型、算式）,提出实践的两个要素——任务（tasks）、技法（technique）和理性思维的两个要素——技术（technology）、理论（theory）。再次,课堂中师生使用的任务、模型、数式和语言表征中,列出PL的四个模块,然后分析TK和KBT转变为TK的过程。研究结果包括中韩教材的分数除法的演变和特征。演变过程中发现中韩教材编排的分数除法算法的方式不同。中国教材是用“分数乘法的逆运算”概念提出用倒数的算法。教材演变中倒数的编排位置也有变化,完成现在的“先提出倒数,后探索算理”的编排方式。韩国教材显示不同类型的分数除法算式,涉及通分异分母分数的算式解决过程中一步一步探索除数转变倒数。不过现行韩国新教材重点在于分数除法的不同表征,引进单位比率量和双数轴。既然教材中的KBT不同,课堂中的TK也有差异。在数学课堂中,中韩两位老师都是跟着教材走的,但是分析课堂的PL中发现,教材中的KBT不同,课堂中的TK技法和技术（数学用语、模型、算式运用方式）也都不同。另外,在中国课堂发现教材中的隐形技术,老师布置了课堂活动,当成课堂活动的核心技法的现象。在韩国课堂,现实生活情境的引入方式,产生找出生活中的数学的谈话。分析中韩教材和课堂的PL和教学知识转变,提出四个方面的建议:（1）教材中的倒数编排;（2）分数除法的算法内容的多样化;（3）教学中线段图的使用方式;（4）教学中使用的教学用语（分率、和倍问题等）的存在理由（raison d`être）。
吴静[5]（2020）在《中小学方程内容分布特征、认知目标及教学策略研究》文中提出代数在数学学科中处于举足轻重的地位,而方程是其不可忽视的关键组成。方程的教学是中小学数学教学的重要内容,因此研究方程知识分布特征并且给出可行性的教学策略是十分必要的。方程知识贯通小学、初中、高中三个学段,分布广泛,是培养学生代数思维能力的重要基础。本文以现行的应用较为广泛的北师大版数学教材为蓝本对中小学中所涉及的方程知识及教学策略进行针对性的分析和研究。本文以表格等统计手段呈现中小学方程知识内容分布,并且从方程类型、难易程度、衔接程度、课程性质等维度探讨教材的编排特点;以布卢姆教育目标分类理论为理论依据,分析各学段方程知识要达到的认知目标以及学生要达到的代数思维水平与认知水平;并依据以上分析和研究的结果,对中小学方程的有关教学给出本人认为可行的合理的教学策略,同时对几个应用案例进行剖析,分析其教学策略。本文共分为五章。第一章,首先介绍本选题的研究背景,然后通过对现有文献的整理与阐述,分析目前的研究现状,同时说明研究的目标、意义、内容和关键概念。在此基础上,给出研究的思路和方法。最后阐述研究的理论基础。第二章首先把聚焦点放在三个学段具体的方程知识内容分布情况上,并对各部分内容详细分析,其次以内容分析为基础对知识的衔接程度、方程类型、方程知识的课程类别三个维度的特征进行探讨。第三章首先对布卢姆教育目标分类理论加以介绍说明,其次应用布卢姆教育目标分类理论探讨各学段方程知识的认知目标,就认知目标分析学生的思维水准和认知水准,为下文的的教学实践提供思想依据。第四章是根据以上的研究成果,提出关于中小学方程的教学策略:（1）引导学生正确理解基本概念,抽象具体等量关系;（2）注重渗透模型思想;（3）清晰方程分类,明确计算方法;（4）提高学段衔接能力,学会归类分析;（5）增强方程知识与现实生活的联系;第五章说明本文的创新点和局限性,并从三个角度对本文作出展望,希望能为后期有关方程的研究提供更好的设想与思路。
牟金保[6]（2020）在《西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识个案研究》文中指出专门内容知识被描述为数学教学所特有的数学知识,而本文所研究的西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识就是属于专门内容知识的范畴。本研究主要关注西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识现状与HPM干预前后的变化情况。对于西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识的理论框架建构,目前尚无人进行研究,但有高中数学教师基于数学史的专门内容知识研究可供参考,也有国内外学科内容知识和教学内容知识方面的研究可供参考。由于西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识的理论框架,目前并没有现存的,为了得出本文理论框架的要素和针对西藏职前初中数学教师的研究流程,研究者针对15位专家进行了访谈,并利用模糊Delphi法通过三个步骤,对要素指标进行了筛选。研究者主要针对西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识建构了PT-HSCK九成分的九边模型,这九个知识成分维度分别为选择与引入的知识、比较与设计的知识、回应与解释的知识、探究与重演的知识、表征与关联的知识、编题与设问的知识、评估与决策的知识、判断与修正的知识、解决与运用的知识。同时,针对参与者的水平高低按照每个知识成分维度划分成五种不同的水平等级。为了更加具有针对性进行个案研究,研究者在HPM干预之前,调查了西藏地区初级中学在校学生、在职数学教师以及西藏地区职前数学教师数学史融入数学教学的现状与态度,同时调查了西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识现状。在前期调研的基础之上,研究者选定了12名西藏职前初中数学教师为本文个案研究对象,针对无理数的概念、二元一次方程组、平行线的判定、平面直角坐标系、全等三角形应用以及一元二次方程（配方法）6个知识点,设计了由24道客观题和6道主观题组成的PT-HSCK九成分五水平测试问卷。为了探讨HPM干预对西藏职前数学教师基于数学史的专门内容知识影响变化,研究者建立了HPM干预框架,并以该框架为指导对选定的12名西藏职前初中数学教师根据模糊Delphi法筛选6个知识点以及史料阅读、HPM讲授和HPM教学设计三个阶段分别进行HPM干预。在HPM干预之后,研究者根据问卷调查数据、访谈和作业单反馈分析了西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识水平变化情况。从总体结果来看,通过对PT-HSCK九个知识成分维度的前后测成对t检验发现,回应与解释、探究与重演、表征与关联、编题与设问、评估与决策、判断与修正、解决与运用这七种知识成分维度,后测的水平显着高于前测的水平;而选择与引入、比较与设计这两种知识成分维度,前后测水平无显着性差异,但后测的均值还是要略微高于前测。从藏族职前初中数学教师分析结果来看,藏族参与者的PT-HSCK中,回应与解释、探究与重演、表征与关联、编题与设问、评估与决策、判断与修正、解决与运用这七种知识成分维度,后测显着高于前测的水平;而选择与引入、比较与设计这两种知识成分维度,前后测水平无显着性差异。从汉族职前初中数学教师分析结果来看,汉族参与者的PT-HSCK中,回应与解释、探究与重演、表征与关联、编题与设问、评估与决策、判断与修正、解决与运用这七种知识成分维度,后测显着高于前测的水平;而选择与引入、比较与设计这两种维度,前后测水平无显着性差异,但后测的均值还是要略微高于前测。总之,HPM干预对西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识水平提高具有促进作用,同时本文也可以为西藏职前初中数学教师培养提供实施理论框架和有针对性推广的数据支持。
谢春艳[7]（2020）在《小学数学课程中的代数推理及其教学研究》文中研究指明代数推理是构成数学推理的重要组成部分,其所体现的对数量关系的挖掘,有助于学生转变程序思维,为学生的数学学习提供质的丰富性。本研究将代数推理聚焦于小学阶段算术教学中的渗透,一方面是因为小学生进入初中阶段后学习代数知识存在困难,而小学算术教学中的数字事实本就是构成关系结构的重要基础,代数推理教学更能帮助他们紧密把握看似琐碎的算术操作间的联系。另一方面,本研究通过梳理“代数推理”相关研究发现,国内研究仍以关注中学的代数推理能力发展较多,而且以一线教师的实践研究为主,集中于学生代数推理的问题与一般教学策略研究,缺乏规范的理论研究与实证研究的支持。所以,本研究把握影响代数推理教学质量的两条线索,一是课程中的知识逻辑,二是学生与教师对代数推理的认知情况,以此为分析要素展开代数推理的研究。首先,结合国内外的代数推理研究成果,聚焦代数内容的三个部分,认识到代数推理可划分为分析性推理、创造性推理和实践性推理三种推理方式,旨在由数学的或现实的问题情境寻求突显代数特有的等价关系和变化关系的结论。其中,纯粹代数知识学习和问题解决学习有不同的代数推理过程,基于分析代数推理过程的考虑,本研究结合SOLO分类理论展开对小学生的代数推理能力发展水平的初步划分。其次,以《课程标准》和苏教版小学数学教材为文本分析对象,了解小学数学实际培养学生代数推理能力的基本要求、可选内容与方式,并整体把握早期代数内容的分布情况、推理方式和推理发展水平。经分析,《课程标准》和教材内容均体现了阶段性与层次性,但在聚焦代数推理内容的核心思想上尚待教师的整理。然后,本研究选取了三所不同层次类型学校的学生和33名小学数学教师作为研究对象,以编制问卷工具了解学生代数推理的思考表现和教师对代数推理及其教学的认识。小学生代数推理能力发展水平以多点结构水平、多点至关联结构的过渡水平为主,影响他们顺利展开代数推理的因素,既有代数推理实施规范的缺乏,也有对相关抽象的代数概念的陌生。相较之下,教师具有较好的代数推理能力,但有关代数推理的核心思想有待掌握,教学理解缺乏一定的过程性。最后,本研究认为在小学数学代数推理教学中,教师要把握算术和代数的区别与联系,从基础性、过程性和结构性来引导教学实施,教材分析和学情分析可帮助挖掘学理、设计教学活动。具体如下:广义算术中,要拓宽学生对数字模式的体验,联结书面记录、展示思考过程,聚焦等价关系、实现自然过渡,充实探索过程、创生符号意识;函数思维中,要积累计数活动、促进一般化表达,充分利用数量关系问题、渗透变化观念;建模语言中,要淡化形式、注重实质,激发学生的问题意识,转换问题形式、促进知识建构。
颜婉黟[8]（2020）在《思维导图在初中数学教学中的应用研究》文中研究说明初中数学知识点繁多、灵活性较大、综合性很强,所以需要一种既能帮助学生有条理地识记零散的知识,又符合学生识记特点和思考习惯的方法,以帮助他们系统地掌握知识和提高解题能力,从而提高学习效率。笔者就文献研究发现思维导图可以将形象思维与抽象思维结合起来,让左右脑同时运作,使大脑的思维过程显性化、清晰化、条理化。我国针对思维导图在数学学科中的研究大都集中于复习课,在日常教学中,初中数学教师运用思维导图进行新授课、习题课、试卷分析课的教学,以及学生利用思维导图进行自我管理和内化思维导图（结合康奈尔笔记法）以提高学习效率上,还需进一步的研究。因此,本文在前人研究的基础上,针对将思维导图用于初中数学课堂教学的应用性进行了研究,提出了可操作性,从操作的原则,步骤进行了详尽的阐述。对学生在生活、学习中运用思维导图进行自我管理做了一定研究,对于思维导图在初中数学课堂的适用性也有较深入的研究,分课前预习,课中笔记,课后笔记整理,同时也从初中数学的各种课型中使用思维导图的方法和使用优势展开探讨。对一线初中数学教师实施思维导图教学模式提供方法指导和案例借鉴。在初中数学教学中引进思维导图,能够帮助学生学会如何应用思维导图进行自我管理和学习,使其习得利于终生发展的技能。思维导图可以把抽象的知识、隐性的关系以直观的视觉感官形式呈现出来,帮助学生建立系统的知识框架;体现思维过程,帮助学生进行反思和改进,有效地提高学生独立思考能力、自我诊断能力以及数学思维能力。同时对教师进一步开展教学活动也起着积极推进作用。
巨亚君[9]（2019）在《基于微信的初中生数学应用题表征训练研究》文中研究表明学生从小学升入初中后,会出现数学成绩两级分化,学习困难的学生逐渐增加的问题。针对数学学习困难学生提高数学成绩,是国内外数学教育研究的一个重要课题。信息技术与教学的深度融合,为实现数学学习困难学生的应用题解题训练与辅导提供可能。本研究利用微信对数学学习困难学生进行应用题表征训练,期望提高学生应用题解题的能力,提升数学意识,学会用数学方法进行思维与解决问题。本研究设计开发了应用题表征训练材料,并利用微信对数学学习困难的初一学生进行表征训练,收集学生的测试数据,分析之后得出的结论为利用微信进行学困生的表征训练能降低学生对数学学习的畏惧心理,提高学习兴趣,显着提升应用题的解题能力,使数学学业成绩进步明显。论文分为以下六个部分。第一部分介绍研究背景、研究目标、研究内容和意义、技术路线;第二部分通过文献研究法了解国内外关于问题表征与数学应用题的关系,信息技术在学困生干预中作用的研究现状;第三部分介绍依据课标要求和学生实际水平设计表征训练材料和训练过程;第四部分介绍实验对象、实验设计和实施;第五部分通过收集学生的测试成绩和对学生与老师的访谈内容,分析用微信对学生进行表征训练的效果。第六部分总结利用微信进行表征训练的方法和建议,并分析利用微信对学生进行表征训练提升应用题能力的效果,发现应用题表征训练对解题的影响,展望用微信小程序做进一步的研究。本研究对数学学习中表征问题的研究,对数学学科教学领域有关应用题教学相关研究提供范例,同时丰富了数学教学理论研究成果。为学习困难学生的数学教育干预提供了一条新的实施方式,为提升数学学科教学效果提供新思路。由于所选被试范围小,训练材料内容单一,期望在今后的研究中能扩大被试范围、丰富训练材料,以期得到更加具有代表力和说服力的实验数据,逐步推广基于微信开展的表征训练方式,促进信息技术与数学课程的深度融合。
葛秀敏[10]（2019）在《渗透小学数学模型思想的实践研究 ——基于解决问题的视角》文中研究指明发展必需的基本思想是义务教育阶段数学教学总目标之一,也是培养现代化数学素养的核心。重视数学基本思想的培养是国际小学数学课程内容变革的趋势。模型思想是数学基本思想之一,是指能够有意识地用数学语言描述和解决现实世界中一类问题的那种思想。可见,渗透模型思想离不开解决问题。因此,本文旨在从解决问题的视角研究渗透小学数学模型思想的相关问题,实践探索渗透小学数学模型思想的教学基本模式,调查分析教学实践后的效果,提出渗透模型思想的策略。预期在学生经历建模解决实际问题的过程中,提高学生将生活问题数学化的意识及能力,认识到数学模型的应用性和推广性,提升数学应用意识及能力,发展创新意识和实践能力,提升数学思维及数学素养。在学习生活中,能有意识的寻找规律,总结思想方法,提高自主学习能力。全文共分为六个部分,第一部分是绪论,结合《标准2011》关于“模型思想”的释义及相关文献解读,阐述模型思想在小学数学中渗透的可行性及重要性;对研究问题相关概念界定,为进一步教学实践研究奠定理论基础。第二部分,以问卷形式,对数学模型思想渗透现状调查研究。第三部分,结合案例片段,阐述基于解决问题教学渗透模型思想的过程模式,分析其对改善模型思想渗透现状的作用。第四部分,梳理苏教版小学数学教材,分类整理四大板块的数学模型,选取部分内容,依照基于解决问题渗透模型思想的过程模式,设计教学,结合案例具体分析、讨论基于解决问题渗透模型思想的过程模式在教学中的实际应用价值。第五部分,通过问卷,对教学效果进行评价和分析,总结基于解决问题渗透模型思想的实践效果及可能出现的问题。第六部分是结论与建议。本研究采用了文献分析、问卷调查、案例研究三种研究方法。首先对相关文献着作研究梳理,构建基于解决问题渗透模型思想的理论基础和操作模式;以问卷形式,了解小学数学模型思想的渗透现状,对比教学实践后学生与现状调查的差异。通过案例研究法,选取苏教版部分教学内容作为案例进行研究,课后分析、研究、整理,调整基于解决问题渗透模型思想的过程模式及方法使其适应小学生的认知特点和水平。总结基于解决问题渗透模型思想的教学过程中可能出现的问题,并提出相应对策。研究发现,运用六步过程模式（1.创设问题情境,感知“原型”;2.形成数学问题,提出假设;3.建立数学模型,重点体悟数学思想;4.模型求解,理解模型含义;5.验证模型,回归问题情境;6.应用模型,拓展模型外延。）教学,能够改善学生数学课堂参与度,提高学生学习能动性;提高学生数学应用和建模的意识及能力;发展学生数学思维,提升数学素养;促进学生多方面发展,提升数学学习能力。然在实际教学中可能会存在一些问题,如:学生综合能力的欠缺,限制建模的有效进行;学习动机的强度,影响解决问题的效率;对建模精神的错误理解,产生思维定式;现有教育评价方式,不利于建模意识及能力的发展等。针对以上可能出现问题,建议:重视问题情境的创设、数学思想方法贯穿建模过程、模型的建构过程循序渐进、重视采取自主、合作与探究的学习方式、强调思想与策略的应用及推广、借助思维导图,整合模型的各种变式、采用多元的评价形式。
二、教学“列方程解三步应用题”激发学生想说练（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教学“列方程解三步应用题”激发学生想说练（论文提纲范文）
（1）将“对话式教学”融入小学数学生态课堂的实践研究（论文提纲范文）
| 一、将“对话式教学”融入小学数学生态课堂的内涵及基本特征 |
| （一）内涵 |
| （二）基本特征 |
| 二、在小学数学生态课堂融入“对话式教学”的必要性 |
| （一）优化教学方式 |
| （二）发挥学生主体性 |
| 三、将“对话式教学”融入小学数学生态课堂的实践思路 |
| （一）打造和谐、平等的师生关系 |
| （二）多种教学方式灵活结合对话教学 |
| （三）及时反思与总结 |
| 四、以《列方程解应用题》为例，谈将“对话式教学”融入小学数学生态课堂的具体实践路径 |
| 五、结语 |
（2）深度学习视域下微课在初中数学解题教学中的应用研究 ——以一元二次方程的应用为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 一、研究背景与问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| 第2章 相关研究综述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)深度学习 |
| (二)微课 |
| (三)数学问题解决 |
| 二、关于深度学习的概述 |
| (一)国外对深度学习的研究现状 |
| (二)国内对深度学习的研究现状 |
| 三、关于初中数学微课应用的概述 |
| (一)数学微课的应用研究现状 |
| (二)不同阶段的数学微课应用研究现状 |
| (三)初中数学微课的应用研究概述 |
| 四、深度学习与数学微课融合的相关研究 |
| 第3章 深度学习视域下微课在初中解题教学中的应用策略 |
| 一、中学数学解题教学的基本问题 |
| (一)数学问题解决的基本特征 |
| (二)数学问题解决的基本过程 |
| (三)影响数学问题解决的因素 |
| 二、深度学习的理论框架 |
| (一)深在何处:发生深度学习的本质特征 |
| (二)如何发生:发生深度学习的过程模型 |
| 三、深度学习视域下微课在初中数学解题教学中的应用策略 |
| (一)提出问题——创设合适情境,培养问题意识 |
| (二)分析问题——理解问题含义,激发思维火花 |
| (三)探究解答——追求一题多解,寻找最优解法 |
| (四)解决问题——确定解题策略,生成规范解答 |
| (五)反思迁移——分享思想方法,适时一题多变 |
| 第4章 微课在初中数学解题教学中的应用案例 |
| 一、“一元二次方程的应用”学前分析 |
| (一)“一元二次方程的应用”教学内容分析 |
| (二)“一元二次方程的应用”学生学情分析 |
| (三)“一元二次方程的应用”教学目标分析 |
| 二、“一元二次方程的应用”教学设计案例 |
| (一)《一元二次方程的应用——平均变化率问题》教学设计 |
| (二)《一元二次方程的应用——销售问题》教学设计 |
| (三)《一元二次方程的应用——动态几何问题》教学设计 |
| 第5章 初中数学解题教学中微课的应用策略实证研究 |
| 一、实验方案设计 |
| (一)实验目的 |
| (二)实验假设 |
| (三)实验对象 |
| (四)实验变量 |
| (五)实验方法与过程 |
| (六)实验材料 |
| 二、实验数据分析及结果 |
| (一)前测试卷的结果与分析 |
| (二)后测试卷的结果与分析 |
| (三)实验班学生调查结果与分析 |
| (四)个别访谈情况 |
| (五)一线教师访谈反思 |
| 第6章 研究回顾、反思与展望 |
| 一、理论研究回顾 |
| 二、理论研究反思 |
| 三、实践研究回顾 |
| 四、实践研究反思 |
| 五、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 硕士学习期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（3）基于教育实习的数学师范生学科教学知识发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 课程改革对师范生专业发展提出新的挑战 |
| 1.1.2 学科教学知识成为教师专业发展研究的新视角 |
| 1.1.3 师范教育中学科教学知识培养的缺失 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 教师知识的发展研究 |
| 1.3.2 学科教学知识的内涵研究 |
| 1.3.3 学科教学知识的来源研究 |
| 1.3.4 学科教学知识的建构模式研究 |
| 第二章 研究理论支点 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 数学师范生 |
| 2.1.2 教育实习 |
| 2.1.3 学科教学知识 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 Shulman创设的教师知识理论基础 |
| 2.2.2 Fennema的数学教师专业知识理论 |
| 2.2.3 Ball面向教学的数学知识模型 |
| 2.2.4 Park Soonhye的学科教学知识五边形模型 |
| 2.2.5 特定主题的学科教学知识模型 |
| 第三章 研究设计与过程 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 课堂观察点 |
| 3.4.2 学科教学知识分析量表 |
| 3.5 研究信度与效度 |
| 3.6 研究数据搜集与统计 |
| 3.6.1 资料搜集 |
| 3.6.2 数据统计 |
| 第四章 数学师范生学科教学知识综合分析 |
| 4.1 数学师范生学科教学知识个案描述 |
| 4.1.1 《列方程解应用题》案例分析 |
| 4.1.2 《纳税问题》案例分析 |
| 4.1.3 《分数的基本性质》案例分析 |
| 4.1.4 《加法交换律》案例分析 |
| 4.2 数学师范生学科教学知识的结构特征 |
| 4.2.1 学科教学知识各要素完整性分析 |
| 4.2.2 学科教学知识结构特征分析 |
| 4.3 数学师范生学科教学知识类型 |
| 4.3.1 学科教学知识相对完整型 |
| 4.3.2 学科教学知识显着缺失型 |
| 4.4 数学师范生学科教学知识建构特征 |
| 4.4.1 转化模式 |
| 4.4.2 整合模式 |
| 4.5 数学师范生与优秀数学教师学科教学知识的比较 |
| 4.5.1 学科教学知识整体水平比较:完整与缺失 |
| 4.5.2 课程知识比较:全面与片面 |
| 4.5.3 学习评价知识比较:有效与有限 |
| 4.5.4 有关学生理解知识比较:透彻与表面 |
| 4.5.5 教学策略知识比较:丰富与不足 |
| 第五章 数学师范生学科教学知识发展特征分析 |
| 5.1 数学师范生学科教学知识发展类型 |
| 5.1.1 部分发展型 |
| 5.1.2 整体停滞型 |
| 5.1.3 全面提升型 |
| 5.2 数学师范生学科教学知识变化的追问 |
| 5.2.1 自我反思 |
| 5.2.2 指导教师的示范 |
| 5.2.3 师生关系 |
| 5.2.4 实习时间 |
| 5.2.5 非正式的学习共同体 |
| 第六章 研究结论与对策 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.1.1 数学师范生学科教学知识的静态结构特点 |
| 6.1.2 数学师范生学科教学知识的动态发展变化 |
| 6.1.3 数学师范生学科教学知识变化的原因分析 |
| 6.2 数学师范生学科教学知识发展策略 |
| 6.2.1 树立教育信念,建立教学自信 |
| 6.2.2 深入理解学生,满足学习需求 |
| 6.2.3 积累实践经验,适时教学反思 |
| 6.2.4 整合相关知识,发展教学策略 |
| 6.2.5 优化课程设置,实现课程整合 |
| 6.2.6 改善实习模式,提升实践能力 |
| 6.2.7 加强教学指导,强化教学技能 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 附录2 :访谈提纲 |
（4）小学分数除法教学的中韩案例比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 ABSTRACT 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义和限制 |
| 1.4 论文结构 第二章 文献综述 |
| 2.1 ADT理论(Anthropological Theory of the Didactic) |
| 2.1.1 布鲁索(Brousseau)的教学情境(Didactic Situation)理论 |
| 2.1.2 教学(Didactic)的意义 |
| 2.1.3 数学知识转变(Didactic Transposition) |
| 2.1.4 中韩教学知识变换研究 |
| 2.2 分数与分数除法的教学 |
| 2.2.1 分数的意义 |
| 2.2.2 分数除法问题情境与概念 |
| 2.2.3 分数和分数运算模型(model) 第三章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究阶段 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 教材和教师用书 |
| 3.2.2 教师和学校 |
| 3.3 研究设计 |
| 3.3.1 案例研究 |
| 3.3.2 提前访谈和课后访谈 |
| 3.3.3 教材分析 |
| 3.3.4 课堂观察与录像 |
| 3.4 收集数据 |
| 3.4.1 提前访谈与课后访谈 |
| 3.4.2 课堂观察数据 |
| 3.5 数据分析方法 |
| 3.5.1 知识分析框架 |
| 3.5.2 教学知识变换分析框架 第四章 中韩教材的分数除法期望教学知识变换 |
| 4.1 中国教材的分数除法期望教学知识变换 |
| 4.1.1 中国课程标准和教材的分数除法内容的演变 |
| 4.1.2 中国现行教材的分数除法教授知识转变 |
| 4.1.3 C老师的单元教学设计 |
| 4.2 韩国教材的分数除法期望教学知识变换 |
| 4.2.1 韩国课程标准和教材的分数除法内容的演变 |
| 4.2.2 韩国小学数学教材结构和分数除法教学流程 |
| 4.2.3 K老师的分数除法单元教学设计 第五章 中国小学数学课堂分析 |
| 5.1 第五节-分数的混合运算 |
| 5.1.1 中国第五节的教材PL(CT-TP) |
| 5.1.2 中国第五节的课堂PL(C5-CP) |
| 5.2 第六节-已知一个数的几分之几是多少,求几个数 |
| 5.2.1 中国第六节的教材PL(C6-TP) |
| 5.2.2 中国第六节的课堂PL(C6-CP) |
| 5.3 第七节-已知比一个数多(少)几分之几的数是多少,求几个数 |
| 5.3.1 中国第七节的教材PL |
| 5.3.2 中国第七节的课堂PL |
| 5.4 第八节-已知两个量的和(差),其中一个量是另一个量的几分之几,求这两个量 |
| 5.4.1 中国第八节的教材PL |
| 5.4.2 中国第八节的课堂PL 第六章 韩国小学数学课堂分析 |
| 6.1 第一节-(分数)÷(分数)的认识(1)、(2) |
| 6.1.1 韩国第一节的教材PL |
| 6.1.2 韩国第一节的课堂PL |
| 6.2 第二节-(分数)÷(分数)的认识(2) |
| 6.2.1 韩国第二节的教材PL |
| 6.2.2 韩国第二节的课堂PL |
| 6.3 第三节-(自然数)÷(分数)的认识 |
| 6.3.1 韩国第三节的教材PL |
| 6.3.2 韩国第三节的课堂PL |
| 6.4 第四节-以(分数)÷(分数)表示(分数)×(分数) |
| 6.4.1 韩国第四节的教材PL |
| 6.4.2 韩国第四节的课堂PL |
| 6.5 第五节-(分数)÷(分数)的运算和【挑战数学】 |
| 6.5.1 韩国第五节的教材PL |
| 6.5.2 韩国第五节的课堂PL |
| 6.6 第六节-【数学探究】画图表示1÷1/2 |
| 6.6.1 韩国第六节的教材PL |
| 6.6.2 韩国第六节的课堂PL 第七章 研究结果与建议 |
| 7.1 中韩教材的期望教学知识转变比较 |
| 7.2 中韩课堂的教学知识转换比较 |
| 7.3 启示与建议 参考文献 附录 |
| 附录1 访谈提纲(教师用) 作者简历及在学期间所取得的科研成果 致谢 |
（5）中小学方程内容分布特征、认知目标及教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.3 研究目标和意义 |
| 1.4 研究内容和关键概念 |
| 1.5 研究思路和方法 |
| 1.6 研究的理论基础 |
| 第二章 各学段方程知识的内容分布状况及特征分析 |
| 2.1 各学段方程知识的内容分布状况 |
| 2.2 各学段方程知识的特征分析 |
| 第三章 基于布卢姆教育目标分类理论的中小学方程认知目标分析 |
| 3.1 布卢姆教育目标分类理论 |
| 3.2 各学段方程知识的认知目标分析 |
| 第四章 中小学方程的教学策略 |
| 4.1 引导学生正确理解基本概念,抽象具体等量关系 |
| 4.2 注重渗透模型思想 |
| 4.3 清晰方程分类,明确计算方法 |
| 4.4 提高学段衔接能力,学会归类分析 |
| 4.5 增强方程知识与现实生活的联系 |
| 第五章 总结与展望 |
| 5.1 本文的创新点 |
| 5.2 本文的局限性 |
| 5.3 本文的展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间已发表的论文 |
（6）西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 1.6 论文的框架结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 藏族地区中小学数学教育研究现状 |
| 2.2 数学史融入数学教育的必要性 |
| 2.3 HPM研究的现状 |
| 2.4 学科内容知识的研究 |
| 2.5 HSCK理论框架的研究 |
| 第3章 研究设计与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 现状和态度研究对象 |
| 3.1.2 个案研究的对象 |
| 3.2 研究流程 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 个案研究 |
| 3.3.2 问卷调查 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 数学史融入数学教学现状与态度问卷 |
| 3.4.2 PT-HSCK问卷 |
| 3.5 数据处理与分析 |
| 3.5.1 数据编码 |
| 3.5.2 量化数据及其分析 |
| 3.5.3 质性数据及其分析 |
| 第4章 PT-HSCK理论框架的建构 |
| 4.1 PT-HSCK理论框架建构的动机 |
| 4.2 基于模糊Delphi法的PT-HSCK理论框架建构 |
| 4.2.1 评估指标 |
| 4.2.2 专家反馈资料之适度检验 |
| 4.2.3 初步重要的评估指标之筛选 |
| 4.2.4 相对重要程度之阈值 |
| 4.3 PT-HSCK的九种知识成分 |
| 4.4 PT-HSCK的五级水平划分 |
| 4.5 HPM干预框架 |
| 第5章 干预前现状与态度调查研究 |
| 5.1 西藏数学史融入数学教学的现状与态度 |
| 5.1.1 西藏数学史融入数学教学现状的调查 |
| 5.1.2 西藏在职初中数学教师态度的调查 |
| 5.2 西藏职前初中数学教师态度的调查 |
| 5.3 PT-HSCK的现状调查 |
| 第6章 职前初中数学教师的HPM干预 |
| 6.1 HPM干预的前期准备 |
| 6.2 HPM干预案例一:无理数的概念 |
| 6.2.1 史料阅读阶段 |
| 6.2.2 HPM讲授阶段 |
| 6.2.3 HPM教学设计阶段 |
| 6.2.4 HPM干预后的访谈与作业单反馈 |
| 6.3 HPM干预案例二:二元一次方程组 |
| 6.3.1 史料阅读阶段 |
| 6.3.2 HPM讲授阶段 |
| 6.3.3 HPM教学设计阶段 |
| 6.3.4 HPM干预后的访谈与作业单反馈 |
| 6.4 HPM干预案例三:平行线的判定 |
| 6.4.1 史料阅读阶段 |
| 6.4.2 HPM讲授阶段 |
| 6.4.3 HPM教学设计阶段 |
| 6.4.4 HPM干预后的访谈与作业单反馈 |
| 6.5 HPM干预案例四:平面直角坐标系 |
| 6.5.1 史料阅读阶段 |
| 6.5.2 HPM讲授阶段 |
| 6.5.3 HPM教学设计阶段 |
| 6.5.4 HPM干预后的访谈与作业单反馈 |
| 6.6 HPM干预案例五:全等三角形应用 |
| 6.6.1 史料阅读阶段 |
| 6.6.2 HPM讲授阶段 |
| 6.6.3 HPM教学设计阶段 |
| 6.6.4 HPM干预后的访谈与作业单反馈 |
| 6.7 HPM干预案例六:一元二次方程(配方法) |
| 6.7.1 史料阅读阶段 |
| 6.7.2 HPM讲授阶段 |
| 6.7.3 HPM教学设计阶段 |
| 6.7.4 HPM干预后的访谈与作业单反馈 |
| 第7章 干预结果及其变化分析 |
| 7.1 职前数学教师的总体变化分析 |
| 7.2 藏族职前数学教师的变化分析 |
| 7.3 汉族职前数学教师的变化分析 |
| 7.4 藏族与汉族职前数学教师的对比分析 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.1.1 西藏数学史融入数学教学以及PT-HSCK的现状与态度 |
| 8.1.2 建立了理论框架以及干预框架 |
| 8.1.3 HPM干预对西藏职前初中数学教师的影响 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.3 研究局限 |
| 8.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :西藏初中阶段数学史融入数学教学现状问卷(学生用) |
| 附录2 :西藏初中阶段数学史融入数学教学现状问卷(教师用) |
| 附录3 :西藏初中阶段数学史融入数学教学态度问卷 |
| 附录4 :PT-HSCK测试问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）小学数学课程中的代数推理及其教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内中小学代数推理研究的现状 |
| 二、国外中小学代数推理研究的现状 |
| 三、代数推理研究的结论与反思 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、数学推理 |
| 二、代数思维 |
| 三、代数推理 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 代数推理解析 |
| 第一节 代数推理的内涵及分类 |
| 一、代数推理的内涵 |
| 二、代数推理的分类 |
| 第二节 代数推理的主要形式 |
| 一、分析性推理 |
| 二、创造性推理 |
| 三、实践性推理 |
| 第三节 代数推理的基本过程 |
| 一、纯粹代数知识学习中的代数推理过程 |
| 二、问题解决学习中的代数推理过程 |
| 第四节 代数推理能力的发展水平 |
| 第二章 小学数学“代数推理”课标要求之分析 |
| 第一节 “代数推理”课程目标的定位分析 |
| 第二节 “代数推理”内容标准的水平分析 |
| 第三节 “代数推理”实施建议的三维分析 |
| 一、对教学建议的分析 |
| 二、对评价建议的分析 |
| 三、对教材编写建议的分析 |
| 第四节 小结与思考 |
| 第三章 小学数学“代数推理”教材内容之分析 |
| 第一节 “代数推理”教材内容分布的整体分析 |
| 第二节 “代数推理”教材内容的推理方式分析 |
| 一、“广义算术”中的代数推理方式分析 |
| 二、“函数思维”中的代数推理方式分析 |
| 三、“建模语言”中的代数推理方式分析 |
| 第三节 “代数推理”教材内容的推理发展水平分析 |
| 一、“广义算术”中的代数推理发展水平分析 |
| 二、“函数思维”中的代数推理发展水平分析 |
| 三、“建模语言”中的代数推理发展水平分析 |
| 第四节 小结与思考 |
| 第四章 小学数学代数推理教学现状的调查与分析 |
| 第一节 调查研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究材料 |
| 第二节 学生测试问卷结果的统计与分析 |
| 一、三所学校学生的代数推理能力发展之总体差异分析 |
| 二、学生在“广义算术”中展开代数推理的具体表现 |
| 三、学生在“函数思维”中展开代数推理的具体表现 |
| 四、学生在“建模语言”中展开代数推理的具体表现 |
| 第三节 教师调查问卷结果的统计与分析 |
| 一、教师对代数推理的认识与使用情况分析 |
| 二、教师对学生使用代数推理过程的判断与评价情况分析 |
| 三、教师对代数推理教学的设计情况分析 |
| 第四节 小结与思考 |
| 一、小学生代数推理表现的特点 |
| 二、小学数学教师代数推理表现的特点 |
| 第五章 小学数学代数推理教学的基本理念与实施建议 |
| 第一节 小学数学代数推理教学的基本理念 |
| 一、事实与意义:紧抓代数推理教学的基础性 |
| 二、个别与一般:体会代数推理教学的过程性 |
| 三、程序与关系:注重代数推理教学的结构性 |
| 第二节 小学数学代数推理教学的实施建议 |
| 一、基于教材分析,发展教师专业化教学 |
| 二、透过学情分析,着眼学生素养生长 |
| 三、具体把握学理,创设有意义的教学活动 |
| 结论与展望 |
| 附录A 苏教版小学数学教材“代数推理”内容具体分布 |
| 附录B 小学生代数推理能力发展水平的双向细目表 |
| 附录C 小学生代数推理能力发展的测试问卷 |
| 附录D 小学数学教师对代数推理及其教学的认识调查问卷 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）思维导图在初中数学教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 第2章 思维导图及理论基础 |
| 2.1 正确认识思维导图 |
| 2.2 思维导图应用于教学的理论基础 |
| 2.2.1 脑科学理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 视觉化思维 |
| 2.2.4 卡皮克记忆理论 |
| 第3章 思维导图在初中数学课堂的应用研究 |
| 3.1 初中数学课堂教学现状调查研究 |
| 3.1.1 问卷编制的内容和结构 |
| 3.1.2 问卷调查的结果以及分析 |
| 3.2 应用思维导图的学生访谈 |
| 3.3 思维导图应用于数学课堂的可行性分析 |
| 3.3.1 思维导图制作的可操作性 |
| 3.3.2 思维导图的初中数学教学价值 |
| 3.3.3 思维导图对于学习者的实用性 |
| 第4章 运用思维导图解决学习问题 |
| 4.1 思维导图的个人管理 |
| 4.1.1 怎样克服不喜欢的“数学”课 |
| 4.1.2 制定学习计划 |
| 4.2 思维导图的数学学习 |
| 4.2.1 思维导图用于课前预习 |
| 4.2.2 思维导图用于课中记笔记 |
| 4.2.3 思维导图用于课后整理笔记 |
| 第5章 运用思维导图解决教学问题 |
| 5.1 思维导图在新授课中的应用 |
| 5.1.1 初中数学新授课的特点 |
| 5.1.2 思维导图应用于新授课中的教学流程 |
| 5.1.3 思维导图应用于新授课教学的案例 |
| 5.2 思维导图在复习课中的应用 |
| 5.2.1 初中数学复习课的特点 |
| 5.2.2 思维导图应用于复习课中的教学流程 |
| 5.2.3 思维导图在复习课中的应用案例 |
| 5.3 思维导图在习题课中的应用 |
| 5.3.1 初中数学习题课的特点与现状 |
| 5.3.2 思维导图应用于习题课中的教学流程 |
| 5.3.3 思维导图在习题课中的应用案例 |
| 5.4 思维导图在试卷分析课中的应用 |
| 5.4.1 初中数学试卷分析课的特点与现状 |
| 5.4.2 思维导图应用于试卷分析课中的教学流程 |
| 5.4.3 思维导图在试卷分析课中的应用案例 |
| 第6章 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 学生调查问卷 |
| 附录 B 基于思维导图教学模式访谈提纲 |
| 附录 C 二次根式题型链接 |
| 附录 D 《分式方程的应用》教师选题---练习题 |
| 附录 E 答题失分情况图 |
| 附录 F XX中学校2019年秋初2021届中期考试数学试卷 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
| 在学期间的实践情况 |
（9）基于微信的初中生数学应用题表征训练研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 义务教育数学课程标准要求提高学生的解决问题能力 |
| 1.1.2 数学应用题解题的关键在于采用恰当的表征方式 |
| 1.1.3 课后应用题表征训练是提高问题解决能力的有效途径 |
| 1.1.4 微信作为课后应用题表征训练的有效手段 |
| 1.2 研究内容和目标 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究 |
| 1.3.2 访谈 |
| 1.3.3 教学实验 |
| 1.4 技术路线 |
| 1.5 研究意义 |
| 2 国内外研究现状 |
| 2.1 国外数学学习困难的研究现状 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.2.1 问题表征与应用题解题的关系的研究综述 |
| 2.2.2 问题表征在不同学科领域的研究 |
| 2.2.3 关于信息技术对学习困难学生转化的支持研究 |
| 2.2.4 微信的教育应用研究 |
| 3 初中生数学应用题表征训练的教学设计 |
| 3.1 初中生数学应用题表征训练的前端分析 |
| 3.1.1 应用题表征训练的目标分析 |
| 3.1.2 学习困难学生特征分析 |
| 3.1.3 应用题表征训练材料内容分析 |
| 3.1.4 应用题表征训练媒体的选择 |
| 3.2 初中生数学应用题表征训练过程的设计 |
| 3.2.1 应用题表征训练的需求分析 |
| 3.2.2 应用题表征训练方法 |
| 3.2.3 基于微信的应用题训练程序 |
| 3.2.4 应用题表征训练过程 |
| 3.3 应用题表征材料设计 |
| 3.3.1 应用题表征材料设计原则 |
| 3.3.2 基于微信的表征训练材料结构设计 |
| 4 基于微信的应用题表征训练研究过程 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 教学实验假设 |
| 4.3 应用题表征训练实验过程 |
| 4.4 实验中无关变量控制 |
| 4.5 应用题表征训练的评价 |
| 5 研究结果及分析 |
| 5.1 实验组、对照组和学优组成绩的差异分析 |
| 5.2 各组学生前测、后测差异分析 |
| 5.3 学困实验组后测、保持期差异分析 |
| 5.4 访谈结果分析 |
| 5.5 讨论 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论和建议 |
| 6.1.1 对数学学习困难学生开展应用题表征训练的结论 |
| 6.1.2 本研究对提高学习困难学生解题能力的建议 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 ：学习困难生应用题表征训练的学习资源 |
| 附录2 ：对初中数学教师访谈提纲 |
| 附录3 ：对参加表征训练的初中生访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）渗透小学数学模型思想的实践研究 ——基于解决问题的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 问题提出 |
| 0.1.1 社会发展需求推动国际数学教育的变革 |
| 0.1.2 我国数学课程标准对模型思想的注重 |
| 0.1.3 模型思想在小学数学教学中具有良好的契合度和适应性 |
| 0.2 研究的意义 |
| 0.2.1 社会意义 |
| 0.2.2 对实现课程目标的意义 |
| 0.2.3 对学生自身发展的意义 |
| 0.2.4 实践意义 |
| 0.3 相关概念的界定 |
| 0.3.1 问题和解决问题的涵义 |
| 0.3.1.1 问题 |
| 0.3.1.2 解决问题 |
| 0.3.2 模型和数学模型 |
| 0.3.2.1 模型 |
| 0.3.2.2 数学模型 |
| 0.3.3 模型思想和数学建模 |
| 0.3.3.1 模型思想 |
| 0.3.3.2 数学建模 |
| 0.3.4 模型思想和解决问题 |
| 0.4 文献综述 |
| 0.4.1 对小学阶段渗透数学模型思想的意义的研究 |
| 0.4.2 “模型思想”在小学数学教学中如何定位 |
| 0.4.3 小学模型思想与解决问题的关系 |
| 0.4.4 小学数学教学中渗透模型思想的策略 |
| 0.4.5 在解决问题中培养模型思想的基本模式 |
| 0.4.6 数学建模教学在国外的现状 |
| 0.5 研究的思路和方法 |
| 0.5.1 研究思路 |
| 0.5.2 研究方法 |
| 0.5.2.1 文献分析 |
| 0.5.2.2 问卷调查 |
| 0.5.2.3 案例研究 |
| 第1章 小学数学模型思想渗透的现状调查 |
| 1.1 基本情况 |
| 1.1.1 了解学生在学习建模解决实际问题时感到最困难的步骤 |
| 1.1.2 对教师课堂教学的情况分析 |
| 1.1.3 对学生数学应用和建模意识能力的分析 |
| 1.1.5 学生对数学思想的领悟情况的分析 |
| 1.2 问题所在 |
| 第2章 基于解决问题渗透模型思想教学的过程模式 |
| 2.1 创设问题情境,感知“原型” |
| 2.2 形成数学问题,提出假设 |
| 2.3 建立数学模型,重点体悟数学思想 |
| 2.4 模型求解,理解模型含义 |
| 2.5 验证模型,回归问题情境 |
| 2.6 应用模型,拓展模型外延 |
| 第3章 基于解决问题渗透模型思想教学的案例研究 |
| 3.1 “数与代数”中的数学模型的课程分布和课例研究 |
| 3.1.1 常见的数学模型 |
| 3.1.2 苏教五下《列两部计算方程解决实际问题1》教学案例及分析 |
| 3.2 “图形与几何”中数学模型的课程分布和课例研究 |
| 3.2.1 常见的数学模型 |
| 3.2.2 苏教版五上《三角形的面积》教学案例及分析 |
| 3.3 “统计与概率”中数学模型课例研究 |
| 3.3.1 常见的数学模型 |
| 3.3.2 苏教版五上《复式条形统计图》教学案例及分析 |
| 3.4 “综合实践”中数学模型的课程分布和课例研究 |
| 3.4.1 常见的数学模型 |
| 3.4.2 苏教版三年级上《间隔排列》教学案例及分析 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 学生对数学课堂参与度变化的分析 |
| 4.2 对学生数学应用和建模意识能力的变化分析 |
| 4.3 学生对数学思想的领悟改变情况分析 |
| 第5章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 基于解决问题渗透模型思想的教学效果 |
| 5.1.2 基于解决问题渗透模型思想教学可能存在的问题 |
| 5.2 基于解问题渗透模型思想的教学建议 |
| 5.2.1 重视问题情境的创设 |
| 5.2.2 数学思想方法贯穿建模过程 |
| 5.2.3 模型的建构过程循序渐进 |
| 5.2.4 重视采取自主、合作与探究的学习方式 |
| 5.2.5 强调思想与策略的应用及推广 |
| 5.2.6 借助思维导图,整合模型的各种变式 |
| 5.2.7 采用多元的评价形式 |
| 结语 |
| 基本结论 |
| 存在问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 模型思想在教学中的渗透现状的调查问卷 |
| 附录二 模型思想渗透的教学效果调查问卷 |
| 后记 |
四、教学“列方程解三步应用题”激发学生想说练（论文参考文献）
- [1]将“对话式教学”融入小学数学生态课堂的实践研究[J]. 曹佳丽. 新课程导学, 2021(Z1)
- [2]深度学习视域下微课在初中数学解题教学中的应用研究 ——以一元二次方程的应用为例[D]. 严轲. 广西师范大学, 2021(09)
- [3]基于教育实习的数学师范生学科教学知识发展研究[D]. 刘亚奇. 江南大学, 2020(01)
- [4]小学分数除法教学的中韩案例比较研究[D]. Cho Hyoungmi. 华东师范大学, 2020(09)
- [5]中小学方程内容分布特征、认知目标及教学策略研究[D]. 吴静. 延安大学, 2020(12)
- [6]西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识个案研究[D]. 牟金保. 华东师范大学, 2020(12)
- [7]小学数学课程中的代数推理及其教学研究[D]. 谢春艳. 南京师范大学, 2020(04)
- [8]思维导图在初中数学教学中的应用研究[D]. 颜婉黟. 西华师范大学, 2020(01)
- [9]基于微信的初中生数学应用题表征训练研究[D]. 巨亚君. 内蒙古师范大学, 2019(07)
- [10]渗透小学数学模型思想的实践研究 ——基于解决问题的视角[D]. 葛秀敏. 南京师范大学, 2019(04)